殷雨晴

【摘要】對(duì)于現(xiàn)今而言，核心素養(yǎng)教育賦予“智”的素質(zhì)新的內(nèi)涵。理性審視，現(xiàn)實(shí)卻面臨著“智”的素質(zhì)的異化——學(xué)生知識(shí)理解淺表化和學(xué)習(xí)能力機(jī)械化等的“偽智”表征。剖析“偽智”背后根源，傳統(tǒng)知識(shí)觀和客觀主義知識(shí)觀的消極影響及教師職業(yè)素養(yǎng)的拘囿不容忽視，認(rèn)清“智”的素質(zhì)的現(xiàn)實(shí)情形和實(shí)現(xiàn)阻力有助于核心素養(yǎng)教育的早日實(shí)現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】“智”的素質(zhì);“偽智”;核心素養(yǎng)教育

2016年，教育部頒布《中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)》研究成果，吹響了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的號(hào)角。面對(duì)新的風(fēng)向標(biāo)，學(xué)生發(fā)展之舵也應(yīng)更正航向。核心素養(yǎng)教育旨在將學(xué)生培養(yǎng)為全面發(fā)展的人，其中涵蓋三個(gè)方面、六大素養(yǎng)，各種素養(yǎng)中，都或多或少地影射著新征程下學(xué)生“智”的素質(zhì)。

程平源先生曾在《起跑線之惑 中國(guó)教育問(wèn)題調(diào)查》中直面教育現(xiàn)狀，指出現(xiàn)今中小學(xué)生大多面臨的問(wèn)題之一是“偽智”，若干年過(guò)去，這個(gè)問(wèn)題仍不過(guò)時(shí)。甚至可以說(shuō)，“智”的素質(zhì)從古至今從未被忽視過(guò)。

一、穿越“智”的前世今生

（一）說(shuō)文解字下的“智”

“智”字由三部分組成，即矢、口、日。從表面意思來(lái)看，“智”代表著如箭一般的速度出口言說(shuō)太陽(yáng)，象征著語(yǔ)言表達(dá)能力的強(qiáng)大，因此“智”象征著善于言辭、內(nèi)在修養(yǎng)高的人。內(nèi)義為“知日”，即熟知太陽(yáng)?！爸铡闭故玖酥R(shí)淵博的素質(zhì)。廣義為熟悉萬(wàn)物瞬息變幻，對(duì)事物之過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)的變化熟稔于心，對(duì)答如流。廣義更是傳遞了有遠(yuǎn)見，能夠洞悉萬(wàn)物的能力。

（二）老子理解中的“智”

老子有言：“知人者智，自知者明?！蔽赫饕苍眠@句話向唐太宗李世民進(jìn)諫過(guò)，表達(dá)了他們對(duì)人才的共同看法：既能做到對(duì)表象世界的認(rèn)知，又能做到對(duì)人性的把握及世界本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。這是一種基于對(duì)知識(shí)的積淀和凝練以達(dá)到綜合運(yùn)用的層次。

（三）儒家思想中的“智”

萬(wàn)世師表孔子是最先把“智”視為道德規(guī)范、品質(zhì)或情操來(lái)使用的人。孔子認(rèn)為“知（智）者不惑，仁者不憂，勇者不懼?！?即將“智”“仁”“勇”三種道德規(guī)范放在同等重要的地位，并將其定位為君子之道。因此，在孔子看來(lái)，“智”是良好的道德規(guī)范和高尚的道德品質(zhì)的體現(xiàn)。

（四）近代中國(guó)教育中的“智”

在近代，猶以張之洞、嚴(yán)復(fù)等對(duì)教育的研究以及著述中略見端倪。張之洞曾撰寫過(guò)《學(xué)堂歌》，有提到“教智育，開愚氓，普通知識(shí)破天荒”。由此可見，“智育”與“愚氓”相對(duì)，意味著“智”的素質(zhì)即與愚昧相對(duì)的系統(tǒng)知識(shí)的掌握，以開民智。

此外，《大公報(bào)》在呼吁群眾重視教育時(shí)，提到“設(shè)半日學(xué)堂或夜學(xué)堂教授應(yīng)用之國(guó)文、書算以便做工子弟乘間學(xué)習(xí)是智育也”。由此可見，近代已經(jīng)將民眾“智”的素質(zhì)視作“國(guó)文”“書算”了。

（五）核心素養(yǎng)中“智”的素質(zhì)的解讀

在《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，有三個(gè)基本內(nèi)涵，即文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與。將文化基礎(chǔ)放在第一位，即讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)，獲得個(gè)人發(fā)展，這是學(xué)校教育的基本任務(wù)，也是學(xué)生發(fā)展的第一要義。知識(shí)是“智”的素質(zhì)最表層的體現(xiàn)。因此，此處核心素養(yǎng)中的文化基礎(chǔ)即文化知識(shí)，進(jìn)一步講，是學(xué)生所獲得的人文底蘊(yùn)和科學(xué)內(nèi)涵，這是“智”的素質(zhì)最基本的體現(xiàn)。第二層是讓學(xué)生通過(guò)自主發(fā)展，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)健康地生活。這是對(duì)學(xué)校教育的一種新理解，即在知識(shí)教育、品德教育之外，加上學(xué)習(xí)教育。學(xué)習(xí)教育的核心是學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)方法、技能的訓(xùn)練指導(dǎo)。讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，要求學(xué)生提高學(xué)習(xí)的能力，這是“智”的素質(zhì)的更深層次的體現(xiàn)。

因此，綜合以上可以看出，“智”在古代不僅僅局限于“智”，而轉(zhuǎn)化成了“質(zhì)”，象征著“智”的素質(zhì)不僅僅是系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的掌握，也是道德品質(zhì)的體現(xiàn)（尤以儒家思想為例），同時(shí)也是能力的彰顯，總的來(lái)說(shuō)，“智”的素質(zhì)是一種綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。而在近代，“智”的素質(zhì)漸漸側(cè)重知識(shí)的掌握。在現(xiàn)代，“智”的素質(zhì)又不斷豐富，掙脫知識(shí)的簡(jiǎn)單內(nèi)涵，加之學(xué)習(xí)能力等的意蘊(yùn)。

二、直面“偽智”現(xiàn)實(shí)表征

當(dāng)前學(xué)生表面看來(lái)知識(shí)文化儲(chǔ)備不少，可這并非是“真智”，借程平源先生之觀點(diǎn)，“偽智”大行其道。

（一）知識(shí)理解淺表化

學(xué)生智的素質(zhì)的最基本體現(xiàn)是對(duì)知識(shí)的理解，然而知識(shí)也具有層次性。核心素養(yǎng)中三大基本內(nèi)涵之一 ——文化基礎(chǔ)，其所對(duì)應(yīng)的不僅僅表層知識(shí)，它要求學(xué)生在一定的知識(shí)作為支撐的情況下，對(duì)知識(shí)進(jìn)行融會(huì)貫通，獲得深層次的理解，進(jìn)而內(nèi)化于心，形成人文底蘊(yùn)和科學(xué)內(nèi)涵。然而，學(xué)生所獲取的知識(shí)多浮于表面，面臨著知識(shí)理解淺表化的問(wèn)題。

知識(shí)具有三重意涵：知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式與知識(shí)旨趣。知識(shí)內(nèi)容是人腦對(duì)客觀事物或現(xiàn)象的正確反映，知識(shí)形式與知識(shí)旨趣則是人先天具有的理性思維的表現(xiàn)。但在現(xiàn)代客觀主義知識(shí)觀的消極影響下，知識(shí)教學(xué)通常止于客觀知識(shí)內(nèi)容的傳授（即顯性知識(shí)），而淡視或蔑視了知識(shí)內(nèi)容背后所潛藏的知識(shí)形式與知識(shí)旨趣（即隱性知識(shí)），從而造成知識(shí)理解的淺表化，也使得學(xué)生獲得了“偽智”。

然而，人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神的形成需要學(xué)生透過(guò)知識(shí)表層對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解，投入一定的情感傾向和價(jià)值取向，形成人文情懷和審美情趣。如果不注重挖掘知識(shí)的深度及其內(nèi)在的邏輯體系，教學(xué)還是停滯于浮于表面的知識(shí)，就不能帶給學(xué)生這種“智”的素質(zhì)，以及核心素養(yǎng)所要求的人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神。

（二）學(xué)習(xí)能力機(jī)械化

書本是知識(shí)的文本呈現(xiàn)，而非學(xué)生獲取知識(shí)的客觀標(biāo)準(zhǔn)和真理。但是在教學(xué)中，唯書、唯上的知識(shí)灌輸仍較為普遍，具體表現(xiàn)就是不講道理，即不許學(xué)生質(zhì)疑、批判，只許學(xué)生接受、記憶，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得刻板而機(jī)械，學(xué)習(xí)異化為記憶性學(xué)習(xí)，同時(shí)學(xué)生也喪失了學(xué)習(xí)的能力，只會(huì)變相地吞食知識(shí)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的自主性，會(huì)認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種無(wú)趣的活動(dòng)，進(jìn)而泯滅思考，停止求知和創(chuàng)新。當(dāng)學(xué)生連求知的欲望都沒有的時(shí)候，談何自主學(xué)習(xí)，健康地生活和發(fā)展呢？

奧蘇貝爾提倡有意義的學(xué)習(xí)，這與核心素養(yǎng)教育的基本理念不謀而合。有意義的學(xué)習(xí)靠的是學(xué)生基本的學(xué)習(xí)能力。而一切更高層次的“智”的素質(zhì)的培養(yǎng)都需要以學(xué)習(xí)的能力為基礎(chǔ)。因此，改變學(xué)生學(xué)習(xí)能力機(jī)械化的現(xiàn)狀勢(shì)在必行。

三、探析“偽智”背后根源

學(xué)生“智”的素質(zhì)的缺失為當(dāng)前教育改革增添了不少阻力，探析“智”的素質(zhì)的缺失原因有助于學(xué)生擺脫“偽智”，走向核心素養(yǎng)教育。

（一）傳統(tǒng)知識(shí)觀和客觀主義知識(shí)觀的消極影響

1.傳統(tǒng)知識(shí)觀。傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是一種靜態(tài)的經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程，它“只注意去理解那些現(xiàn)成的、人們已熟知的知識(shí)的意義和發(fā)展的邏輯……而不去觀察在知識(shí)背后，產(chǎn)生知識(shí)的主體”。經(jīng)驗(yàn)主義下的知識(shí)是靜態(tài)的、絕對(duì)的、可測(cè)的，傳統(tǒng)知識(shí)觀的教育讓學(xué)生掌握的知識(shí)同樣是可測(cè)的知識(shí)、技能和技巧，教育的任務(wù)由此轉(zhuǎn)化為灌輸知識(shí)，而非讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過(guò)程也由此成了強(qiáng)制記憶的過(guò)程，由此帶來(lái)學(xué)生綜合素質(zhì)不足，教學(xué)方法的呆板、教條、機(jī)械和師生關(guān)系的緊張，而非寬松、和諧、對(duì)話的教學(xué)環(huán)境和師生關(guān)系。

2.客觀主義知識(shí)觀?？陀^主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是不依賴認(rèn)識(shí)者而獨(dú)立存在的客觀實(shí)體;知識(shí)是普遍的、中立的，知識(shí)不受知識(shí)者的信念、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等因素的影響。在日常教學(xué)中，客觀主義知識(shí)觀帶來(lái)的消極影響是教師過(guò)于肯定客觀知識(shí)，只注重知識(shí)內(nèi)容的傳授，將知識(shí)內(nèi)容當(dāng)作課程的全部?jī)?nèi)容，而忽略了知識(shí)形式與知識(shí)旨趣這種隱性知識(shí)的指導(dǎo)，無(wú)視“智”的素質(zhì)的多樣性。然而，只有綜合顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的教育，才是能真正培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和核心素養(yǎng)的教育。

（二）教師職業(yè)素養(yǎng)的限制

在我們大張旗鼓談?wù)搶W(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)的同時(shí)，教師的核心素養(yǎng)也值得重視。

1.教師學(xué)科知識(shí)和職業(yè)技能的限制。在信息化的今天，許多教師過(guò)分依賴多媒體技術(shù)，不注重自身對(duì)知識(shí)的吸納和教學(xué)技能的提高，使教育變得浮躁和機(jī)械化，降低了教育質(zhì)量，也降低了學(xué)生“智”的素質(zhì)。

此外，教師鉆研能力不足也是阻礙學(xué)生“智”的素質(zhì)發(fā)展的一大原因。教師對(duì)于學(xué)生的傳授浮于表面。知識(shí)教學(xué)的淺表化現(xiàn)象往往是因?yàn)榻處熥陨聿痪▽W(xué)科知識(shí)，不明確知識(shí)的內(nèi)在邏輯和體系而造成的。教師應(yīng)將知識(shí)的內(nèi)在邏輯以及其蘊(yùn)含的知識(shí)旨趣傳遞給學(xué)生，使學(xué)生更具備“智”的素質(zhì)。

2.教師教育情懷的欠缺。核心素養(yǎng)中的文化基礎(chǔ)要求學(xué)生具備人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神，可當(dāng)教師自身都不具備這種人文情懷和科學(xué)素養(yǎng)的時(shí)候，怎么對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度教學(xué)，將知識(shí)背后所隱含的人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神傳遞給學(xué)生呢？隱性知識(shí)的傳遞需要的是教師和學(xué)生間情感、價(jià)值觀的互通和流動(dòng)。此外，面對(duì)教學(xué)改革，部分教師存在著阻抗行為，這樣使智育停留于最初知識(shí)的傳遞，而非智力的提升、技能的轉(zhuǎn)授、核心素養(yǎng)的培育，自然也不會(huì)使學(xué)生具備更合格、意蘊(yùn)深厚的“智”的素質(zhì)。

因此，面對(duì)知識(shí)，教師缺乏一種情懷;面對(duì)改革，教師缺乏一種情懷;面對(duì)學(xué)生，教師缺乏一種情懷。

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