池麗萍 陳炯姍

通過(guò)培訓(xùn)來(lái)提升幼兒園教師隊(duì)伍素質(zhì)，必不可少。但是，當(dāng)前幼兒園教師職后培訓(xùn)存在諸多問(wèn)題，包括：忽視教師的主體性，教師被動(dòng)接受知識(shí)而非主動(dòng)建構(gòu)；培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性；重理論而輕實(shí)踐，脫離教育教學(xué)情景，不能有效解決幼兒園教師面臨的實(shí)際問(wèn)題，等等。這些問(wèn)題導(dǎo)致教師難以將培訓(xùn)結(jié)果運(yùn)用到實(shí)踐中，教師培訓(xùn)價(jià)值的“失真”意味著教師培訓(xùn)效果的低下。要使教師培訓(xùn)發(fā)揮真正的價(jià)值，必須充分發(fā)揮教師的主體性，立足于教師的核心素養(yǎng)，從他們的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題出發(fā)來(lái)構(gòu)建教師培訓(xùn)的體系。為此，我園借鑒了基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式，建構(gòu)了基于問(wèn)題的幼師職后培訓(xùn)模型。

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（PBL）概述

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)PBL）是一種通過(guò)解決真實(shí)的復(fù)雜問(wèn)題獲取知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能的學(xué)習(xí)模式。起源于上世紀(jì)60年代，加拿大Mcmaster大學(xué)的Barrows教授及其同事在醫(yī)學(xué)教育中發(fā)現(xiàn)，醫(yī)科學(xué)生普遍存在知識(shí)遺忘率高，所學(xué)知識(shí)與實(shí)際脫節(jié)，運(yùn)用知識(shí)診斷和治療疾病的能力差等問(wèn)題。為解決這些問(wèn)題，Barrows等人提出PBL模式，即以真實(shí)問(wèn)題情境作為課堂教學(xué)的起點(diǎn)，通過(guò)學(xué)生的討論和探討，找出需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，自行探究、學(xué)習(xí)并解決問(wèn)題。在研習(xí)過(guò)程后，可能會(huì)衍生出新的問(wèn)題，學(xué)生再次基于相關(guān)問(wèn)題自行探討及研習(xí)，形成新的學(xué)習(xí)循環(huán)，直到解決問(wèn)題。

PBL強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生廣泛靈活的知識(shí)基礎(chǔ)、高效的問(wèn)題解決能力、自主的終身學(xué)習(xí)能力、有效的合作技能、內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。PBL中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師僅僅是學(xué)生的引導(dǎo)者、促進(jìn)者，而非知識(shí)的傳授者，學(xué)生圍繞問(wèn)題，以小組合作的形式，通過(guò)自主學(xué)習(xí)、共同解決問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)隱藏于問(wèn)題背后的知識(shí)，形成解決問(wèn)題的能力以及終身學(xué)習(xí)的能力。

PBL的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)契合了幼兒園教師的培訓(xùn)需求，對(duì)改造傳統(tǒng)的以理論為基礎(chǔ)、知識(shí)講授為特征的幼兒園教師職后培訓(xùn)模式具有非常重要的借鑒意義。

PBL幼師職后培訓(xùn)模型

幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)具有獨(dú)特的特征，例如，學(xué)習(xí)形態(tài)的整體性、學(xué)習(xí)方式的緘默性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性。幼兒園教師的知識(shí)在很大程度上是個(gè)人化的、內(nèi)隱的、依賴(lài)具體情境的默會(huì)知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)合作性學(xué)習(xí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題是幼兒教師喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種學(xué)習(xí)方式。同時(shí)，幼兒園教師所面對(duì)的教育對(duì)象、保育教育活動(dòng)及其任務(wù)的特殊性帶來(lái)的教育情境的復(fù)雜性和綜合性遠(yuǎn)高于其他學(xué)齡段和單一學(xué)科的教育教學(xué)工作。幼兒園教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性極強(qiáng)，在工作中需要運(yùn)用大量的信息，因此，自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)顯得尤為重要。

根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是一個(gè)自我導(dǎo)向的知識(shí)重建過(guò)程，是對(duì)小組內(nèi)多種經(jīng)驗(yàn)背景的社會(huì)整合；學(xué)習(xí)者從已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，將新的信息與先前經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行銜接；學(xué)習(xí)要循循漸進(jìn)，不可超越“最近發(fā)展區(qū)”；學(xué)習(xí)者要獨(dú)立搜集信息、填補(bǔ)空缺，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。PBL模式充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，我們建構(gòu)了PBL幼師職后培訓(xùn)模型，以教師的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題為載體，以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、培養(yǎng)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)能力為核心目標(biāo)，主要包括確定問(wèn)題、開(kāi)發(fā)問(wèn)題方案、實(shí)施問(wèn)題方案和評(píng)價(jià)四個(gè)階段。

確定問(wèn)題

PBL的基本理念是以問(wèn)題為學(xué)習(xí)的中心，因此，根據(jù)教師實(shí)踐中的培訓(xùn)需求和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值判斷確定問(wèn)題是重要階段。問(wèn)題是教師培訓(xùn)的起點(diǎn)，參訓(xùn)教師圍繞問(wèn)題解決有目的、有針對(duì)性地尋求知識(shí)。為此，培訓(xùn)者要選擇有思考價(jià)值的、有意義的問(wèn)題，讓參訓(xùn)教師在具有實(shí)踐性、典型性、挑戰(zhàn)性和開(kāi)放性的問(wèn)題解決活動(dòng)中主動(dòng)思考和學(xué)習(xí)。問(wèn)題應(yīng)具有兩大特征。第一，問(wèn)題必須能引出與幼兒園教師專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的知識(shí)。在確定問(wèn)題時(shí)，要具體考慮培訓(xùn)目標(biāo)以及參訓(xùn)教師的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。第二，問(wèn)題應(yīng)該是劣構(gòu)的（一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)良構(gòu)問(wèn)題只有一個(gè)滿意的解決方案；而劣構(gòu)問(wèn)題則相反，往往會(huì)有多種解決方案）、開(kāi)放的、真實(shí)的，來(lái)源于參訓(xùn)教師的實(shí)踐工作中，能夠聯(lián)系參訓(xùn)教師的已有經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)探索和學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

開(kāi)發(fā)問(wèn)題方案

解決復(fù)雜問(wèn)題涉及調(diào)研、篩選信息、提出和驗(yàn)證假設(shè)等一系列過(guò)程，隨著問(wèn)題的解決需要給參訓(xùn)教師提供支持和反饋，讓他們能更好地對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)策略的有效性等進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此，需要根據(jù)選定的問(wèn)題開(kāi)發(fā)問(wèn)題方案，包括具體的目標(biāo)、問(wèn)題情境、學(xué)習(xí)資源、引導(dǎo)性問(wèn)題等等。

實(shí)施問(wèn)題方案

1.設(shè)計(jì)階段

（1）認(rèn)識(shí)問(wèn)題

在培訓(xùn)的實(shí)施過(guò)程中，培訓(xùn)者呈現(xiàn)問(wèn)題，讓參訓(xùn)教師形成學(xué)習(xí)小組，充分探索、了解問(wèn)題和任務(wù)情境，為下一步深入分析問(wèn)題做準(zhǔn)備。

（2）分析問(wèn)題

因?yàn)閱?wèn)題是劣構(gòu)的復(fù)雜性問(wèn)題，問(wèn)題的解決涉及多方面因素，因此參訓(xùn)教師在初步了解問(wèn)題的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步對(duì)問(wèn)題做出界定，明確核心問(wèn)題，并通過(guò)小組成員頭腦風(fēng)暴的形式，運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)盡可能對(duì)問(wèn)題做出更多的解釋或提出解決問(wèn)題的假設(shè)，并詳細(xì)分析頭腦風(fēng)暴中提出的解釋或假設(shè)。

（3）擬定學(xué)習(xí)議題

問(wèn)題的復(fù)雜性使參訓(xùn)教師現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不能輕易解決問(wèn)題。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，參訓(xùn)教師會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)，對(duì)有些知識(shí)掌握不夠，或?yàn)榱私鉀Q問(wèn)題還需進(jìn)一步學(xué)習(xí)某些知識(shí)，這些內(nèi)容將成為學(xué)習(xí)議題。因此，為了彌補(bǔ)已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的欠缺，參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)小組需要確定自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)，擬定學(xué)習(xí)議題。

（4）自主學(xué)習(xí)

明確學(xué)習(xí)議題之后，學(xué)習(xí)小組所有成員都需要承擔(dān)某個(gè)學(xué)習(xí)議題，從圖書(shū)館和網(wǎng)絡(luò)等多種渠道收集相關(guān)學(xué)習(xí)資源，分頭進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，培訓(xùn)者作為顧問(wèn)的角色，可以根據(jù)參訓(xùn)教師的需要提供學(xué)習(xí)資源或獲取渠道，以支持參訓(xùn)教師全面而深入的自主學(xué)習(xí)。

（5）形成問(wèn)題解決方案

參訓(xùn)教師完成自主學(xué)習(xí)后重新集合，首先報(bào)告各自找到的信息資源，并分享和討論如何對(duì)所有信息進(jìn)行篩選和整合。在這個(gè)過(guò)程中，參訓(xùn)教師不是簡(jiǎn)單地告訴別人自己學(xué)到了什么，而是要運(yùn)用新學(xué)到的知識(shí)和理論重新分析問(wèn)題，評(píng)價(jià)原有解決問(wèn)題的設(shè)想。然后根據(jù)新的認(rèn)識(shí)，重新考察問(wèn)題，形成問(wèn)題解決方案。各個(gè)學(xué)習(xí)小組分享本組的方案，接受培訓(xùn)者和其他小組的評(píng)價(jià)和質(zhì)詢，以促進(jìn)組間的交流和成果的改進(jìn)。

2.實(shí)踐階段

問(wèn)題解決方案形成之后，進(jìn)入實(shí)踐階段，參訓(xùn)教師以小組合作的形式通過(guò)擬定計(jì)劃、實(shí)施行動(dòng)、考察結(jié)果、反思來(lái)真正解決問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，可能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題未能解決，需要新一輪的行動(dòng)，也可能發(fā)現(xiàn)知識(shí)上還有所欠缺，需要重新擬定學(xué)習(xí)議題進(jìn)行學(xué)習(xí)，還可能發(fā)現(xiàn)實(shí)踐的結(jié)果偏離了問(wèn)題，需要重新分析問(wèn)題，都可以經(jīng)過(guò)多次循環(huán)，直到問(wèn)題最終解決。

3.總結(jié)階段

問(wèn)題解決后，小組需要總結(jié)梳理學(xué)習(xí)成果，將解決問(wèn)題過(guò)程中運(yùn)用到的所有新舊知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)，進(jìn)行多種形式的成果反思、梳理和分享交流，包括文稿、講座、活動(dòng)觀摩等等，以確保參訓(xùn)教師掌握合作學(xué)習(xí)的成果。

同時(shí)，參訓(xùn)教師回顧學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)自己的工作進(jìn)行評(píng)價(jià)，并反思問(wèn)題解決的過(guò)程，考慮當(dāng)前問(wèn)題與以前問(wèn)題之間有什么聯(lián)系，這個(gè)問(wèn)題與其他問(wèn)題有什么相似及相異之處。這種反思有助于參訓(xùn)教師概括并懂得如何適時(shí)運(yùn)用新知識(shí)，以促進(jìn)他們將解決這一教育實(shí)踐問(wèn)題的方法遷移到實(shí)踐工作中。掌握運(yùn)用自主學(xué)習(xí)、合作等方式自主解決實(shí)踐問(wèn)題的方法，對(duì)發(fā)展教師高層次的思維技能非常重要。

評(píng)價(jià)

問(wèn)題方案實(shí)施后，需要對(duì)培訓(xùn)效果和培訓(xùn)方案本身，包括教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、培訓(xùn)問(wèn)題、方案和實(shí)施的設(shè)計(jì)等進(jìn)行評(píng)價(jià)，以促進(jìn)培訓(xùn)方案的繼續(xù)完善。

PBL在幼師職后培訓(xùn)中的應(yīng)用展望

與傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式相比，PBL幼師職后培訓(xùn)模式不再預(yù)先設(shè)定參訓(xùn)教師必須學(xué)習(xí)的知識(shí)專(zhuān)題，轉(zhuǎn)而關(guān)注參訓(xùn)教師面對(duì)的現(xiàn)實(shí)情景和實(shí)際問(wèn)題，讓參訓(xùn)教師通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)獲得多方面的能力發(fā)展。

首先，這種模式能夠提高教師應(yīng)對(duì)實(shí)際教育問(wèn)題的能力，通過(guò)PBL培訓(xùn)，教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、明確問(wèn)題、尋求解決途徑、解決問(wèn)題的能力得以提高，這種應(yīng)對(duì)問(wèn)題的方法也能夠遷移到教師日常面臨的實(shí)際情境中，解決教師所面臨的其他實(shí)際教育問(wèn)題。

同時(shí)，PBL引導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)能力自主、持續(xù)發(fā)展。在PBL培訓(xùn)中參訓(xùn)教師處于主動(dòng)建構(gòu)的主體地位，他們作為自主學(xué)習(xí)者和研究者主動(dòng)參加到“自我教育”的過(guò)程中，包括自我激勵(lì)和監(jiān)控、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、自主學(xué)習(xí)、應(yīng)用新知識(shí)、自我反思等等。在培訓(xùn)中獲得的自主學(xué)習(xí)能力和動(dòng)力，促進(jìn)教師在培訓(xùn)結(jié)束后仍能夠持續(xù)主動(dòng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，使教師專(zhuān)業(yè)能力得到不斷的發(fā)展。

此外，PBL幼師職后培訓(xùn)模式能夠促進(jìn)教師合作型組織的形成，增長(zhǎng)教師溝通和合作的能力和信心，在合作中提高工作和學(xué)習(xí)的效率。

可以預(yù)見(jiàn)，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)的幼師職后培訓(xùn)模型將成為幼兒園教師培訓(xùn)走出困境的有效途徑之一。