龔朝花 李倩 劉小會 龔勇

摘要：微視頻是在線課程、微課程等數(shù)字資源的核心組成部分，對促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)有重要意義。然而目前人們對學(xué)習(xí)者微視頻學(xué)習(xí)過程中的注意力狀態(tài)認(rèn)識不夠全面和深入?；诖?，該文設(shè)計(jì)基于微視頻的自主學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，從心智游移、學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)績效三方面分析了70名中學(xué)生在交互功能（學(xué)習(xí)問題提示、學(xué)習(xí)序列標(biāo)簽、內(nèi)置測驗(yàn)）支持下的微視頻自主學(xué)習(xí)活動（ILP）和常規(guī)微視頻下的自主學(xué)習(xí)活動（CLP）之間的差異。結(jié)果表明學(xué)習(xí)者在微視頻學(xué)習(xí)過程中都會發(fā)生與任務(wù)無關(guān)的心智游移現(xiàn)象，集中在難點(diǎn)講解，初始學(xué)習(xí)和歸納小結(jié)三階段；且ILP組發(fā)生心智游移頻次顯著低于CLP組。ILP組和CLP組在回看頻次、回看點(diǎn)與測試一致、快進(jìn)頻次和暫停頻次四個核心學(xué)習(xí)行為指標(biāo)上存在顯著差異，且部分學(xué)習(xí)行為指標(biāo)可以反映學(xué)習(xí)過程中任務(wù)無關(guān)的心智游移狀態(tài)。在學(xué)習(xí)績效方面，ILP組學(xué)習(xí)績效顯著高于CLP組，且心智游移與學(xué)習(xí)績效成顯著負(fù)相關(guān)。期望本研究結(jié)果為將來微視頻在教育領(lǐng)域進(jìn)行規(guī)?；瘧?yīng)用提供有價值的參考。

關(guān)鍵詞：微視頻；自主學(xué)習(xí)；心智游移；任務(wù)無關(guān)思維；學(xué)習(xí)行為；學(xué)習(xí)績效

一、引言

近年來，可汗學(xué)院、MOOC、網(wǎng)易公開課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型數(shù)字化資源與教學(xué)方式備受大眾熱捧，使得以微視頻為核心的教學(xué)資源脫穎而出，成為一線教師和教育管理者關(guān)注的焦點(diǎn)。知網(wǎng)學(xué)術(shù)趨勢中顯示我國對微視頻的關(guān)注始于十年前的優(yōu)酷網(wǎng)，且公開發(fā)表的相關(guān)學(xué)術(shù)論文數(shù)量近5年呈爆炸式增長，高達(dá)1000多篇；這些研究主要聚焦于微視頻的內(nèi)涵、特征與結(jié)構(gòu)，微視頻的設(shè)計(jì)、開發(fā)與創(chuàng)新應(yīng)用模式，微視頻應(yīng)用發(fā)展趨勢與共建共享機(jī)制等。隨著微視頻教育應(yīng)用逐漸深入，其已作為開展翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)方式的重要學(xué)習(xí)材料，且自主學(xué)習(xí)微視頻被認(rèn)為是最常見的一種學(xué)習(xí)方式。然而，在自主學(xué)習(xí)過程中，研究者已經(jīng)注意到一些微視頻資源存在信息單向傳遞，缺乏深層次互動的教學(xué)缺陷，使得學(xué)習(xí)者在微視頻學(xué)習(xí)過程中注意力不集中現(xiàn)象較為突出。

如何在微視頻學(xué)習(xí)過程中把學(xué)習(xí)者的注意力和精力等最大程度地有效利用以促進(jìn)高投入學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育研究者亟需解決的問題。認(rèn)知心理學(xué)界認(rèn)為一些注意力不集中現(xiàn)象通常反映出人們會不自覺地將注意力轉(zhuǎn)移到與當(dāng)前環(huán)境或任務(wù)無關(guān)的一些內(nèi)部思維、想象或體驗(yàn)中去；并把這種現(xiàn)象稱為“心智游移（Mind Wandering，MW）”，俗稱“走神”。心智游移的產(chǎn)生常伴隨注意力轉(zhuǎn)換，被看作是一種注意解離狀態(tài)。當(dāng)個體發(fā)生心智游移時，其注意力通常會從外界知覺信息加工過程中分離，轉(zhuǎn)向內(nèi)部思維和感受。實(shí)驗(yàn)者通常把這種內(nèi)部思維和感受分為兩種狀態(tài)，一種稱為與當(dāng)前“任務(wù)相關(guān)思維”（Task Related Thought，TRT）活動，包含與任務(wù)相關(guān)的各種認(rèn)知活動；另一種稱為“任務(wù)無關(guān)思維”（Task Unrelated Thought，TUT）活動，指與當(dāng)前任務(wù)無關(guān)的內(nèi)部意識體驗(yàn)，如大腦突然閃現(xiàn)某個情節(jié)。TUT表明注意力已經(jīng)從當(dāng)前任務(wù)中解離出來，并出現(xiàn)對當(dāng)前任務(wù)加工深度的減弱甚至中止?fàn)顟B(tài)，是心智游移的一種重要表現(xiàn)。由此可見，心智游移是一種注意力偏離正在進(jìn)行的任務(wù)目標(biāo)而轉(zhuǎn)向加工大腦內(nèi)部信息的心理過程。已有認(rèn)知資源分配理論認(rèn)為增加心智游離通常會伴隨降低任務(wù)績效，增加任務(wù)相關(guān)的思考會增加任務(wù)績效。執(zhí)行控制理論認(rèn)為成功的執(zhí)行控制需要注意力保持在與任務(wù)相關(guān)的思維活動中，心智游移則代表了執(zhí)行控制失敗。

學(xué)習(xí)者能否在微視頻學(xué)習(xí)過程中集中注意力已經(jīng)成為影響學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。為了有效監(jiān)控學(xué)習(xí)過程注意力狀態(tài)，已有研究通過對學(xué)習(xí)行為分析進(jìn)行了有益嘗試。然而，單純的學(xué)習(xí)行為投入并不能直接反映學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入；學(xué)習(xí)者利用微視頻自主學(xué)習(xí)的心智游移狀態(tài)如何？其與學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)績效究竟有何關(guān)系等問題當(dāng)前討論較少，人們對學(xué)習(xí)者利用微視頻開展自主學(xué)習(xí)的注意力轉(zhuǎn)移狀態(tài)還存在迷茫和不解。心理學(xué)家赤瑞特拉提出交流互動比單純的聽或者看更能增強(qiáng)記憶，因此，交互式微視頻是否比常規(guī)微視頻更有利于學(xué)習(xí)者保持注意力等問題值得關(guān)注。為此，本研究主要探索學(xué)習(xí)者在利用交互式微視頻和常規(guī)微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)過程中的心智游移、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)績效的特征及其之間的關(guān)系。期望通過對這些影響學(xué)習(xí)質(zhì)量的核心問題進(jìn)行探討來尋求降低心智游移的干預(yù)策略，并促進(jìn)微視頻學(xué)習(xí)健康發(fā)展。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目標(biāo)與問題

本研究旨在探索學(xué)習(xí)者在利用微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)過程中的心智游移特征、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)績效及其之間的關(guān)系；并進(jìn)一步探索交互式微視頻是否比常規(guī)微視頻更有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)。具體分為如下三個子問題：

1.在利用微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的心智游移現(xiàn)象具有哪些特征？

2.利用微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)行為具有哪些特征？其與心智游移是否相關(guān)？

3.與常規(guī)微視頻相比，利用交互式微視頻開展自主學(xué)習(xí)活動是否更有利于提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績效？

（二）微視頻功能特征

研究中的常規(guī)微視頻指學(xué)習(xí)者對微視頻可進(jìn)行簡單自主控制，包含播放、快進(jìn)、后退、暫停和退出。根據(jù)已有研究成果，交互式微視頻指除了常規(guī)微視頻的自主控制外，學(xué)習(xí)者還可與學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行更多的互動和操作，包含三個顯著特征，如圖1所示。

1.學(xué)習(xí)問題提示：根據(jù)知識點(diǎn)設(shè)計(jì)思路，穿插有問題提示功能調(diào)動學(xué)習(xí)者主動思考。

2.學(xué)習(xí)序列標(biāo)簽：根據(jù)學(xué)習(xí)邏輯對微視頻內(nèi)容進(jìn)行關(guān)鍵幀標(biāo)注，學(xué)習(xí)者可以通過標(biāo)注名稱，快速知道知識點(diǎn)設(shè)計(jì)的呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)。

3.內(nèi)置交互式測驗(yàn)：在視頻內(nèi)部提供開放性問題和不定項(xiàng)選擇提供學(xué)習(xí)者思考和怍答，鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（三）微視頻內(nèi)容選取

為保證實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的科學(xué)性，并且排除其他干擾因素對實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的影響；實(shí)驗(yàn)中交互式微視頻和常規(guī)微視頻選取的知識點(diǎn)內(nèi)容完全相同，且知識點(diǎn)主講教師相同，視頻講解速度合適。學(xué)習(xí)內(nèi)容選自初中幾何中的《切線的判定》和《切線的性質(zhì)定理》，并以PPT錄屏方式形成兩個微視頻。其中《切線的判定》時長為約7分鐘；《切線的性質(zhì)定理》時長為約10分鐘。交互式微視頻內(nèi)容呈現(xiàn)是根據(jù)有經(jīng)驗(yàn)的初中數(shù)學(xué)教師建議，插入學(xué)習(xí)問題提示，標(biāo)注學(xué)習(xí)序列和設(shè)置交互式測驗(yàn)題。常規(guī)微視頻內(nèi)容呈現(xiàn)直接以錄制完成的兩個微視頻為實(shí)驗(yàn)內(nèi)容。

（四）實(shí)驗(yàn)對象

本研究選擇初中二年級下學(xué)期兩個平行班級學(xué)生各40名，共80名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對象，其中男生35名，女生45名。已有研究表明學(xué)習(xí)者的情緒對心智游移有干擾，因此本研究中剔除了最近兩天情緒緊張焦慮的學(xué)生10名，最后分別選擇了35名學(xué)生利用交互式微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和35名學(xué)生利用常規(guī)微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)活動。

（五）實(shí)驗(yàn)框架及其流程

根據(jù)研究目的，實(shí)驗(yàn)框架及其流程如圖2所示。

首先，研究選取兩個平行班級學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對象開展利用微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)活動；學(xué)習(xí)者被分成兩組，即交互式微視頻自主學(xué)習(xí)小組（InteractiveMini Video Self-regulated Learning Group，ILP）和常規(guī)微視頻自主學(xué)習(xí)小組（Conventional Mini VideoSelf-regulated Learning Group，CLP）。

其次，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行前測。為減少干擾因素，保證參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前的學(xué)習(xí)能力具有同質(zhì)性，我們對所有實(shí)驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和情緒進(jìn)行了前測。最后保留符合實(shí)驗(yàn)要求的學(xué)習(xí)者，并對這些學(xué)習(xí)者進(jìn)行了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)目標(biāo)說明。

然后，實(shí)驗(yàn)對象被分別分配到在兩個計(jì)算機(jī)教室中。每個學(xué)習(xí)者一臺電腦用于學(xué)習(xí)，為了保證實(shí)驗(yàn)對象相互不受干擾，分別提供耳機(jī)給每一位學(xué)習(xí)者。在實(shí)驗(yàn)過程中，交互式微視頻自主學(xué)習(xí)小組和常規(guī)微視頻自主學(xué)習(xí)小組需要在規(guī)定的學(xué)習(xí)時間內(nèi)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)指引清單完成學(xué)習(xí)任務(wù)和測驗(yàn)；《切線的判定》規(guī)定學(xué)習(xí)時間為10分鐘；《切線的性質(zhì)定理》規(guī)定學(xué)習(xí)時間為15分鐘。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)部思維活動、行為操作數(shù)據(jù)等將通過學(xué)習(xí)日志記錄保存。

最后，對參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)成績后測。

（六）研究工具

1.心智游移測量

當(dāng)前關(guān)于心智游移測量主要以思維探針（在任務(wù)過程中插入讓被試回答有關(guān)心智游移的問題）和自我發(fā)現(xiàn)報(bào)告為主；思維探針指學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中被插入的探針突然打斷，要求學(xué)習(xí)者匯報(bào)當(dāng)時的意識體驗(yàn)狀態(tài)。該方式可以探測到學(xué)習(xí)者當(dāng)時未感知到的心智游移狀態(tài)。自我發(fā)現(xiàn)式報(bào)告指學(xué)習(xí)者需要監(jiān)控自己的意識狀態(tài)，一旦發(fā)現(xiàn)心智游移便及時報(bào)告，該方式依賴于學(xué)習(xí)者對意識的監(jiān)控能力，只能得到自己感知到的心智游移頻次。為了兼顧學(xué)習(xí)者微視頻學(xué)習(xí)過程中的流暢性和學(xué)習(xí)者自我意識監(jiān)控能力有限的特性，本研究綜合使用思維探針和自我發(fā)現(xiàn)報(bào)告獲取心智游移數(shù)據(jù)。

自我發(fā)現(xiàn)報(bào)告：由于心智內(nèi)部思維和感受通常包含兩種狀態(tài)，即“任務(wù)相關(guān)思維（TRT）”和“任務(wù)無關(guān)思維（TUT）”活動。本實(shí)驗(yàn)把任務(wù)相關(guān)思維界定為當(dāng)前大腦中所想的都是關(guān)于正在執(zhí)行的任務(wù)活動，如這個定義強(qiáng)調(diào)了亮點(diǎn)，這道題可以用剛才的定理來解決。任務(wù)無關(guān)思維被界定為當(dāng)前閃過腦海的內(nèi)容與正在執(zhí)行的任務(wù)沒有關(guān)系，如今天放學(xué)后要做什么等。如果學(xué)習(xí)者監(jiān)測到自己有發(fā)生心智游移，可以根據(jù)心智游移的內(nèi)容選擇點(diǎn)擊在播放器底端對應(yīng)的“任務(wù)相關(guān)”和“任務(wù)無關(guān)”按鈕。

探針提示：根據(jù)已往研究，心智游移通常每隔2分鐘就需要使用一次探針收集數(shù)據(jù)；因?yàn)槟切┎皇芤庾R控制的心智游移狀態(tài)由于間隔時間過長而會被學(xué)習(xí)者忘記。因此，實(shí)驗(yàn)中探針將在學(xué)習(xí)者每隔2分鐘沒有匯報(bào)心智游移狀態(tài)自動觸發(fā)，具體探針內(nèi)容為：

本問題出現(xiàn)的前一刻，你有出現(xiàn)注意力轉(zhuǎn)換或者走神的情況嗎？

A：如果沒有，請關(guān)閉彈出框繼續(xù)學(xué)習(xí)。

B：如果有，你還并未報(bào)告，請點(diǎn)擊播放器底端對應(yīng)的按鈕，然后關(guān)閉彈出框繼續(xù)學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)行為測量

學(xué)習(xí)行為日志文件將真實(shí)客觀反映學(xué)習(xí)者的所有操作行為和心智游移操作，以及對應(yīng)的視頻內(nèi)容位置。為克服個體主觀f生對心智游移測量的影響，實(shí)驗(yàn)采用學(xué)習(xí)經(jīng)歷數(shù)據(jù)框架（xAPI），該框架利用流（Stream）來對操作行為進(jìn)行建模，對學(xué)習(xí)者在微視頻學(xué)習(xí)中所有的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄采集。由于學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生大量的行為數(shù)據(jù)，需要對數(shù)據(jù)做出合理取舍。本研究借鑒顧小清等研究，選取如表1所示的5個指標(biāo)作為學(xué)習(xí)行為核心數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)。

3.學(xué)習(xí)成績測試

根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，前后測的測試題均由兩位有經(jīng)驗(yàn)的中學(xué)數(shù)學(xué)教師設(shè)計(jì)。其中前測試題主要是確保參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者原有知識掌握比較平衡的，題目類型包含不定項(xiàng)選擇題、判斷題和填空題，共計(jì)5道題，滿分20分，測試時間為15分鐘。后測試題包含5道不定項(xiàng)選擇題和5個知識點(diǎn)結(jié)構(gòu)圖填空題；滿分20分，后測時間為15分鐘。測試題兼顧學(xué)習(xí)保持和學(xué)習(xí)遷移能力考察，內(nèi)部結(jié)構(gòu)一致性信度（Cronbach's Allaha）為0.79，效度良好。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

（一）利用微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的心智游移特征分析

1.交互式微視頻和常規(guī)微視頻自主學(xué)習(xí)心智游移組內(nèi)差異

分別統(tǒng)計(jì)交互式微視頻小組（ILP）和常規(guī)微視頻小組（CLP）自主學(xué)習(xí)中的心智游移組內(nèi)差異，結(jié)果如表2所示。在ILP中，對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的任務(wù)無關(guān)思維（TUT）和任務(wù)相關(guān)思維fTRT）進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的TUT頻次（n=35，M=5.00，SD=1.85）顯著高于TRT頻次（n=35，M=3.77，SD=1.22），t=-3.41，p=0.002，d=0.79。同樣，在CLP中，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的TUT頻次（n=35，M=6.71，SD=2.60）也顯著高于TRT頻次（n=35，M=3.86，SD=1.06），t=-5 39，p=0.000，d=1.44。這表明在交互式微視頻和常規(guī)微視頻自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者都發(fā)生了內(nèi)部心智活動，且這些內(nèi)部活動中與任務(wù)無關(guān)的思維活動頻次普遍高于與任務(wù)相關(guān)的思維活動，反映出學(xué)習(xí)者在微視頻學(xué)習(xí)過程中的心智游移現(xiàn)象不容忽視。以往的研究指出學(xué)習(xí)者發(fā)生任務(wù)無關(guān)思維的比例通常在30%～40%之間，本研究結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者發(fā)生任務(wù)無關(guān)思維活動比例較高，其原因可能是他們的研究對象是大學(xué)生；大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中具備有較高的元認(rèn)知控制能力。

2.交互式微視頻和常規(guī)微視頻自主學(xué)習(xí)心智游移組間差異

進(jìn)一步分析TUT和TRT分別在交互式微視頻組和常規(guī)微視頻組間的差異，如表3所示。結(jié)果表明學(xué)習(xí)者在利用交互式微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)過程中，其TUT頻次顯著低于常規(guī)微視頻自主學(xué)習(xí)活動的TUT頻次（t=-3.18，p=0.002，d=-0.76）。ILP和CLP組間TRT頻次沒有顯著性差異。這推斷出在學(xué)習(xí)內(nèi)容相同情況下，學(xué)習(xí)者利用微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的交互式微視頻相比常規(guī)微視頻而言，會降低心智游移產(chǎn)生的頻次；有利于幫助學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)注意力更多地分配到當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中。

3.心智游移在微視頻自主學(xué)習(xí)過程中的發(fā)生特征分析

重點(diǎn)分析“任務(wù)無關(guān)思維（TUT）”的發(fā)生特征，結(jié)果顯示其發(fā)生的時段集中在三個階段，頻次由高到低依次是難點(diǎn)講解階段（ILP占比53.14%；CLP占比52.77%），初始學(xué)習(xí)階段（ILP占比29.14%；CLP占比28.51%）和歸納小結(jié)階段（ILP占比17.71%；CLP占比18.72%）。可見，較難的知識更容易造成學(xué)習(xí)者產(chǎn)生與任務(wù)無關(guān)的心智游移現(xiàn)象。這與之前的研究一致，學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜度會增加學(xué)習(xí)者與任務(wù)無關(guān)思維的發(fā)生頻次。進(jìn)一步對TUT在ILP和CLP小組的差異進(jìn)行檢驗(yàn)，如表4所示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)ILP中，難點(diǎn)講解和歸納小結(jié)階段產(chǎn)生的TUT頻次顯著低于CLP（難點(diǎn)講解：t=-2.40，p=0.019，d=-0.57；歸納小結(jié)：t=2.33，p=0.023，d=-0.56）。這說明，如果對難點(diǎn)知識的表征方式處理不當(dāng)，采用微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)容易讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更多的與任務(wù)無關(guān)的注意力轉(zhuǎn)換，造成嚴(yán)重的心智游移現(xiàn)象。由此推斷出對于難點(diǎn)知識的突破方式應(yīng)該把難點(diǎn)知識表征和呈現(xiàn)方式與如何給予學(xué)習(xí)者更多的參與機(jī)會相結(jié)合，提供腳手架，探索最佳的知識呈現(xiàn)技巧，幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有效聚焦于學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）ILP組和CLP組學(xué)習(xí)行為差異及其與心智游移相關(guān)性分析

1.ILPN和CLP組學(xué)習(xí)行為組間差異分析

就學(xué)習(xí)者利用兩種微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)行為差異，通過對回看頻次（RF）、回看點(diǎn)與測試一致（RC）、快進(jìn)頻次（FF）、暫停頻次（PF）、關(guān)閉時看完視頻（CE）等五個維度進(jìn)行比較（如下頁表5所示），結(jié)果表明：ILP組在RF、RC和FF三維度上顯著低于CLP組（RF：t=-2.33，p=0.023，d=-0.56；RC：t=-2.88，p=0.005，d=-0.69；FF：t=-3.00，p=0.004，d=-0.72）。由此表明在微視頻中提供交互式功能可有效降低學(xué)習(xí)者回看行為，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程中的短時記憶；同時還能夠減少學(xué)習(xí)者快進(jìn)行為，有利于學(xué)習(xí)者把精力聚焦在學(xué)習(xí)內(nèi)容本身。關(guān)于PF，數(shù)據(jù)表明ILP組顯著高于CLP組（t=5.29，p=0.000，d=1.27）。究其原因可能是ILP提供的學(xué)習(xí)問題提示和內(nèi)置交互式測驗(yàn)需要學(xué)習(xí)者點(diǎn)擊更多的暫停按鈕，且暫停也是學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)習(xí)者思考的一種重要學(xué)習(xí)策略。最后，在CE維度上，兩組之間沒有顯著性差異；表明大多數(shù)的學(xué)習(xí)者都能夠在規(guī)定時間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

此外，在交互式微視頻自主學(xué)習(xí)過程中，部分學(xué)習(xí)者在測試環(huán)節(jié)點(diǎn)擊了學(xué)習(xí)序列標(biāo)簽，進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)日志發(fā)現(xiàn)，有15個學(xué)習(xí)者點(diǎn)擊了學(xué)習(xí)指引，其中4個學(xué)習(xí)者首次點(diǎn)擊學(xué)習(xí)指引的時間發(fā)生在測試之前；11個學(xué)習(xí)者首次點(diǎn)擊學(xué)習(xí)指引的時間發(fā)生在測驗(yàn)之后，并且5個同學(xué)在交互式測驗(yàn)和學(xué)習(xí)指引之間有多次來回切換操作。這表明學(xué)習(xí)序列標(biāo)簽對于學(xué)習(xí)者快速精準(zhǔn)獲取知識點(diǎn)有重要幫助。

2.學(xué)習(xí)行為與心智游移TUT相關(guān)性分析

重點(diǎn)分析“任務(wù)無關(guān)思維（TUT）”與五種學(xué)習(xí)行為的關(guān)系，通過Pearson相關(guān)性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在ILP組內(nèi)（如表6所示），任務(wù)無關(guān)思維（TUT）與回看頻次（RF）（r=0.84，p<0.001）、回看點(diǎn)與測試一致（RC）（r=0.69，p<0.001）、快進(jìn)頻次（FF）（r=0.68，p<0.001）等三個維度呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系；TUT與關(guān)閉時看完視頻（CE）呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（r=-0.51，p<0.01）。在CLP組內(nèi)（如表7所示），任務(wù)無關(guān)思維（TUT）與回看頻次（RF）（r=0.60 p<0.001）、回看點(diǎn)與測試一致（RC）（r=0.63，p<0.001）、暫停頻次（PF）（r=0.38，p<0.05）呈顯著正相關(guān)關(guān)系；TUT與關(guān)閉時看完視頻（CE）呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（r=-0.55，p<0.01）。

以上結(jié)果表明，某些學(xué)習(xí)行為指標(biāo)可以間接反映出學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心智游移狀態(tài)。在兩個小組中都存在一旦發(fā)生與任務(wù)無關(guān)心智游移現(xiàn)象，會使得學(xué)習(xí)者增加回看頻次，測驗(yàn)過程中會重新回看之前學(xué)過的內(nèi)容。在ILP組，學(xué)習(xí)者頻繁的快進(jìn)操作可視為心智游移TUT狀態(tài)的出現(xiàn)。通常那些關(guān)閉時看完視頻的學(xué)習(xí)者，產(chǎn)生的心智游移現(xiàn)象要比沒有看完視頻的學(xué)習(xí)者低。此外，在常規(guī)微視頻自主學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者點(diǎn)擊暫停后，也可能由于任務(wù)難度而提高心智游移頻次。

（三）學(xué)習(xí)后測成績及其與心智游移TUT相關(guān)性分析

首先，學(xué)習(xí)前測成績通過方差齊燃作為斜變量，然后對實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)習(xí)后測成績進(jìn)行單因素協(xié)方差分析檢驗(yàn)，如表8所示。結(jié)果指出利用交互式微視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者（ILP）后測成績顯著高于常規(guī)微視頻自主學(xué)習(xí)（CLP）后測成績（F（1，68）=4.07，p<0.05）。這再次表明相比常規(guī)微視頻而言，經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的交互功能能夠使得微視頻發(fā)揮更好的優(yōu)勢促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。

任務(wù)無關(guān)思維（TUT）與學(xué)習(xí)后測成績的Pearson相關(guān)性檢驗(yàn)結(jié)果表明：在ILP組和CLP組，學(xué)習(xí)后測成績與任務(wù)無關(guān)思維（TUT）（rILP=-0.86，p<0.001；rCLP=-0.81，p<0.001）都呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。認(rèn)知資源分配理論可以很好的解釋這一結(jié)果，表明心智游移現(xiàn)象會占用大腦內(nèi)部有限的認(rèn)知資源，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者從事當(dāng)前任務(wù)精力不足，使得任務(wù)績效下降。因此，利用微視頻開展自主學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)該控制學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的任務(wù)無關(guān)思維，讓學(xué)習(xí)者把注意力專注于學(xué)習(xí)活動本身。

四、對未來微視頻設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)的相關(guān)建議

（一）對未來微視頻設(shè)計(jì)的建議

當(dāng)前微視頻作為微課程和在線課程的主體資源，但質(zhì)量良莠不齊，存在較為突出的問題為：內(nèi)容不具體，將傳統(tǒng)課堂實(shí)錄視頻進(jìn)行切片；容量不適合，將一堂課濃縮成10分鐘左右且內(nèi)容嚴(yán)重超標(biāo)；邏輯不清晰，將沒有經(jīng)過設(shè)計(jì)的內(nèi)容直接打包生成視頻；界面不簡潔，視覺色彩華而不實(shí)并與內(nèi)容無關(guān)等。本研究結(jié)果將對未來微視頻設(shè)計(jì)提供重要參考價值，具體體現(xiàn)在如下四方面。

1.微視頻中符合學(xué)習(xí)規(guī)律的交互功能呈現(xiàn)和組織方式設(shè)計(jì)將避免學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不必要的任務(wù)無關(guān)思維，比常規(guī)微視頻能提供更友好的學(xué)習(xí)服務(wù)。本實(shí)驗(yàn)通過檢驗(yàn)學(xué)習(xí)指引、學(xué)習(xí)問題提示和交互式測驗(yàn)等三個功能，發(fā)現(xiàn)內(nèi)嵌交互式功能對于保持學(xué)習(xí)注意力有積極作用。在未來微視頻設(shè)計(jì)中，重視交互功能表征方式與呈現(xiàn)技巧將有助于產(chǎn)生積極學(xué)習(xí)效果。同時，需要根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律克服交互功能設(shè)計(jì)濫用現(xiàn)象，避免造成知識呈現(xiàn)過程流暢性不夠，對學(xué)習(xí)連貫性帶來干擾，阻礙有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.在同一個學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，將不同模塊的交互活動與常規(guī)微視頻跨模塊結(jié)合，可能會導(dǎo)致出現(xiàn)過多無效學(xué)習(xí)行為發(fā)生，如果將跨模塊交互功能與微視頻整合在同一頁面呈現(xiàn)，可以有效降低無效學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中如果需要使用討論、測驗(yàn)等交互功能，在不同模塊中頻繁切換行為過多將占用短時記憶過程中的認(rèn)知資源，造成分配給學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知資源有限，這會給學(xué)習(xí)者集中注意力帶來嚴(yán)重干擾。此外，那些被動接受微視頻學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者可能不會使用系統(tǒng)提供的其他交互功能模塊，導(dǎo)致發(fā)生心智游移的頻次增多，不利于有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，單純跨模塊實(shí)現(xiàn)的交互式微視頻設(shè)計(jì)存在教學(xué)要素時空分離現(xiàn)象，可能引發(fā)過多不利于學(xué)習(xí)發(fā)生的頻繁操作行為。

3.微視頻內(nèi)容呈現(xiàn)需要精簡視覺元素和優(yōu)化講解方式，避免產(chǎn)生視覺噪聲（visual Noise）和聽覺噪聲（Auditory Noise），干擾學(xué)習(xí)者注意力。如提供的語音講解如果不合理，那么這種任務(wù)無關(guān)的言語刺激通常會增加學(xué)習(xí)者心智游移的頻次。一些有效去除視聽覺噪聲方式有。

（1）對重要內(nèi)容進(jìn)行特殊標(biāo)記（Signaling）幫助學(xué)習(xí)者把注意力轉(zhuǎn)向重要內(nèi)容；

（2）提供學(xué)習(xí)線索（Cueing）幫助學(xué)習(xí)者把注意力分配給學(xué)習(xí)內(nèi)容；

（3）語音講解過程中注重根據(jù)內(nèi)容需要切換語氣和語速等，引起學(xué)習(xí)者聽覺刺激變化，專注視頻內(nèi)容；

（4）對重難點(diǎn)場景通過簡筆畫方式呈現(xiàn)幫助學(xué)習(xí)者更容易理解；

（5）充分利用顏色幫助學(xué)習(xí)者聚焦靜態(tài)的文字或圖片信息；

（6）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者控制比學(xué)習(xí)系統(tǒng)控制更能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者持續(xù)保持注意力。

4.未來微視頻設(shè)計(jì)可以整合先進(jìn)技術(shù)，降低學(xué)習(xí)者心智游移頻次。從交互程度來看，當(dāng)前的微視頻交互形式仍然比較單一。隨著語音識別技術(shù)、視頻彈幕技術(shù)、視頻切片技術(shù)、大數(shù)據(jù)分析技術(shù)等技術(shù)的不斷成熟，未來微視頻設(shè)計(jì)可有效整合這些新型技術(shù)，如智能感知學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過感官表情進(jìn)行交互等，通過多種交互形式提高用戶體驗(yàn)，幫助學(xué)習(xí)者提升學(xué)習(xí)注意力，克服心智游移無關(guān)任務(wù)思維頻次過多的現(xiàn)象。

（二）對未來利用微視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)的建議

微視頻學(xué)習(xí)重點(diǎn)已由單純關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)重點(diǎn)分析學(xué)習(xí)過程的行為發(fā)生。然而單純的學(xué)習(xí)行為并不能有效真實(shí)反映學(xué)生的注意力投入狀態(tài)。只有行為投入轉(zhuǎn)化為認(rèn)知投入才能引起學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。而根據(jù)認(rèn)知資源分配理論，認(rèn)知資源和心智游離傾向于出現(xiàn)很強(qiáng)的負(fù)相關(guān)。因此，本研究發(fā)現(xiàn)將對未來利用微視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)提供如下五點(diǎn)重要參考建議。

1.對學(xué)習(xí)者出現(xiàn)心智頻次較高的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)可提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)指引清單作為腳手架，有助于提升學(xué)習(xí)注意力。如對視頻引入方式，難點(diǎn)突破技巧，歸納小結(jié)呈現(xiàn)方式等環(huán)節(jié)提供腳手架可減少學(xué)習(xí)干擾，抓住學(xué)習(xí)者注意力。歸納小結(jié)代表相對簡單的任務(wù)，表明如果任務(wù)太簡單也容易產(chǎn)生心智游移，這也為在何時何處采用何種方式為學(xué)習(xí)者提供合適的腳手架提供了更多有益的教學(xué)使用建議。

2.建立微視頻控制方式、學(xué)習(xí)行為與心智游移的相關(guān)關(guān)系，預(yù)警心智游移現(xiàn)象發(fā)生，并盡早進(jìn)行干預(yù)。如學(xué)習(xí)者頻繁地點(diǎn)擊快進(jìn)按鈕代表注意力可能發(fā)生轉(zhuǎn)移的傾向。因此，通過監(jiān)測哪些功能被頻繁操作、中等強(qiáng)度操作和很少操作，結(jié)合建立的行為一心智相關(guān)關(guān)系來判斷學(xué)習(xí)者內(nèi)部思維狀態(tài)，可進(jìn)行有效監(jiān)控，促進(jìn)學(xué)習(xí)績效提升。

3.提供安靜學(xué)習(xí)環(huán)境可避免外界干擾，達(dá)到降低心智游移現(xiàn)象的發(fā)生頻率。本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)初始階段的心智游移狀態(tài)跟學(xué)習(xí)者受到外部環(huán)境干擾刺激有一定關(guān)系，因此學(xué)習(xí)過程中提供一些抗干擾工具和清晰的任務(wù)要求將有助于學(xué)習(xí)者降低心智游移頻率。

4.在利用微視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)時，需要適當(dāng)采用不同學(xué)習(xí)策略和一些干預(yù)措施，有助于保持學(xué)習(xí)注意力。如果將常規(guī)微視頻應(yīng)用于課堂重難點(diǎn)突破環(huán)節(jié)，建議教師在播放視頻過程中結(jié)合口頭語言提示或暫停操作等，幫助學(xué)生理解。需要注意的是，如果教師頻繁干預(yù)學(xué)習(xí)過程，可能會增加學(xué)習(xí)者心智游移狀態(tài)，因此，教師干預(yù)需要根據(jù)學(xué)習(xí)者狀態(tài)實(shí)施有針對性的干預(yù)。在利用交互式微視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)時，由于增加了激發(fā)學(xué)習(xí)者繼續(xù)保持注意力的學(xué)習(xí)元素，如學(xué)習(xí)問題指引和嵌入式測驗(yàn)，這將有助于學(xué)習(xí)者投入到冥思苦想的實(shí)踐中，幫助其降低心智游移的發(fā)生。

5.學(xué)習(xí)者利用微視頻開展的學(xué)習(xí)活動方式應(yīng)由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)和互動學(xué)習(xí)（InteractiveDialoguing）進(jìn)階，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。根據(jù)ICAP-A學(xué)習(xí)理論，在互動學(xué)習(xí)中注意力最高，在被動學(xué)習(xí)中注意力最低。也就是說，心智游移由高到低發(fā)生的頻次為被動學(xué)習(xí)（Passive Receiving）、主動學(xué)習(xí)（ActiveManipulating）、建構(gòu)學(xué)習(xí)（Constructive Generating）和互動學(xué)習(xí)（Interactive Dialoguing）（I≤C≤A≤P）。在利用微視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)活動時，建議應(yīng)避免學(xué)習(xí)者僅接受信息，并沒有明顯外顯行為的被動學(xué)習(xí)；應(yīng)充分讓學(xué)習(xí)者主動參與到學(xué)習(xí)活動中，通過具體的外顯行為操控學(xué)習(xí)材料，通過解釋視頻中的概念、把新概念與已有知識或其他材料做比較，或兩個以上的學(xué)習(xí)者開展對話交流，加深認(rèn)知參與過程。

五、結(jié)束語

當(dāng)前人們對微視頻的關(guān)注從資源建設(shè)過渡到應(yīng)用效果，從課堂教學(xué)過渡到課內(nèi)外學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)結(jié)果過渡到學(xué)習(xí)過程。盡管對于微視頻的研究深度已經(jīng)進(jìn)入到一個從理念到實(shí)踐的領(lǐng)域，然而對微視頻促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升如果沒有科學(xué)認(rèn)識，必然會影響到學(xué)習(xí)者使用微視頻開展學(xué)習(xí)活動的效果。誠然，影響微視頻使用效果的因素頗多，文章中引人心智游移作為探索學(xué)習(xí)注意力的主要維度，將對微視頻設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)方式設(shè)計(jì)帶來全新思考。當(dāng)然，心智游移并不一定全是負(fù)面影響，它是一種普遍存在的狀態(tài)，也是影響創(chuàng)造力思維的重要因素。因此，未來還需要考量心智游移，學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)績效之間的更多關(guān)系，并采用更多的測量方式交叉互證心智游移的發(fā)生特征，引入機(jī)器學(xué)習(xí)算法，對心智游移作自動檢測，探索提升微視頻的學(xué)習(xí)質(zhì)量。