夏琪 沈書生 王家文

摘要：區(qū)域教育資源是區(qū)域教育信息化持續(xù)發(fā)展的重要保障。該文從教師對區(qū)域教育資源平臺的應用現(xiàn)狀、切實需求、建設態(tài)度三個維度出發(fā)，采用問卷法對南京市江寧區(qū)2000多名中小學教師展開調(diào)查。通過問卷統(tǒng)計以及對江寧區(qū)電化教育中心諸位負責人、部分教師的訪談發(fā)現(xiàn)，江寧區(qū)教育資源平臺整體上發(fā)展較好，適應南京市智慧教育的推進進程，新時期江寧區(qū)教育資源平臺可以在資源供給與應用效率方面適度提升。結(jié)合調(diào)研結(jié)果和江寧區(qū)教育資源平臺的建設現(xiàn)狀，該文從資源建設、資源配置、運營機制三個維度出發(fā)，提出對于區(qū)域基礎教育資源平臺而言，資源建設可以遵循“從教學導向到教與學兼顧”“從基本需求到職業(yè)訴求”“從區(qū)域統(tǒng)管到多主體參與”的新思路，并提出具體的可行策略。

關鍵詞：區(qū)域教育信息化；基礎教育資源；教育資源平臺；區(qū)域資源建設

一、研究背景

教育資源的建設對于區(qū)域內(nèi)教育公平、教育信息化的發(fā)展起到了重要的支撐作用，有著不可替代的現(xiàn)實意義。我國特有的經(jīng)濟發(fā)展不均衡導致區(qū)域間教育質(zhì)量存在差異性，但是作為行政區(qū)最小的縣區(qū)級單位，這種差距的縮小卻是有望實現(xiàn)的。2012年3月，教育部印發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》，提出到2020年，廣泛共享各級各類教育的數(shù)字資源，逐步建立優(yōu)質(zhì)教育資源公共服務平臺，構(gòu)建人人可享有優(yōu)質(zhì)教育資源的信息化環(huán)境。同年，南京市出臺了《（南京市教育信息化兩年行動計劃（2014-2015年））行動方案》，提出以“智慧南京”推動“智慧教育”建設為主線，依托教育資源公共服務平臺等構(gòu)成的三通兩平臺，基本實現(xiàn)每一個教育者和受教育者隨時隨地獲得最好的教育資源。經(jīng)過多年的實踐，區(qū)域教育資源不僅是消除南京市校際間差異的催化劑，更是推進信息化教育發(fā)展、智慧教育實施的有力支撐。2016年，為了繼續(xù)提升全市教育信息化水平，南京市制訂了《（關于推進智慧教育的實施意見）行動方案》，提出要建成南京智慧教育云計算服務平臺，實現(xiàn)資源按需服務的教育信息化工作新格局。由此可見，教育資源的建設已經(jīng)成為了影響南京教育發(fā)展的重要因素之一。

隨著南京智慧學習空間的逐步完善，智慧學習生態(tài)的逐步形成，區(qū)域教育信息資源的建設工作還在如火如荼地進行著。而在國家課題“中小學教師教育技術(shù)能力提升的推進策略研究”的實地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多一線教師還是共性地存在找不到適用資源、獲取資源困難的現(xiàn)實窘境。那么，到底是什么造成了這一矛盾現(xiàn)象？當下區(qū)域教育信息資源平臺的應用效果到底如何？教師對信息化教育資源的根本訴求是什么？教師對區(qū)域資源的建設持有什么樣的態(tài)度？為解決這些問題，本研究圍繞南京市江寧區(qū)教育信息資源平臺為例展開進一步地調(diào)研。江寧區(qū)位于南京市中南部，不僅是南京市面積最大的縣級區(qū)，還是江蘇省唯一擁有三大國家級人才基地的區(qū)縣。江寧區(qū)為了建設適應本區(qū)域教育發(fā)展的信息資源，投入了大量的人力、物力和財力，經(jīng)過多年的實踐探索，江寧區(qū)在教育資源建設方面已經(jīng)形成了其特有的路徑。近年來，江寧區(qū)連續(xù)多年舉辦全國教育信息化創(chuàng)新應用系列活動，并于2015年榮獲首屆全國教育信息化區(qū)域應用典范特別實踐獎。筆者所在團隊一直扎根于南京，有限參與了江寧區(qū)信息化教育推進工作，且由于江寧區(qū)具有鮮明的城鄉(xiāng)結(jié)合的地域特點，其區(qū)域教育信息資源的建設在南京市具有一定的代表性，因此，本研究以江寧區(qū)教育信息資源平臺為例展開調(diào)研，深入探析江寧區(qū)教育資源建設與應用的現(xiàn)狀、總結(jié)現(xiàn)有的成功經(jīng)驗，探求區(qū)域資源建設的有效路徑，期望為江寧區(qū)以及全國類似地區(qū)的基礎教育資源建設提供參考和借鑒。

二、研究過程

本研究在南京市江寧區(qū)電化教育中心與南京師范大學信息化教育研究所的合力支持下得以開展，對江寧區(qū)中小學教師進行了一次系統(tǒng)的調(diào)研，并對江寧區(qū)教育信息資源平臺建設的負責人和參與本次調(diào)研的部分教師進行了多輪訪談，具體過程如下：

（一）預研究

為了保證問卷選項設置的合理性和準確性，從而確保后續(xù)調(diào)研的精準性和深人性，在設計問卷之前進行了預研究。預研究共計有48位中小學一線學科教師參與，以小組會談形式進行，各位教師組內(nèi)討論其在日常工作中的硬需資源和緊缺性資源、以及對區(qū)域資源平臺建設的意見與建議，并以小組的形式匯報。研究人員對各小組提交的文本信息進行了匯總和整理，該結(jié)果為后續(xù)問卷的編制提供了一定的借鑒和依據(jù)。

（二）調(diào)查問卷設計

問卷的編制參考了已有研究，由筆者編制。為確保問卷的科學實用性，經(jīng)過了三輪迭代修改。第一輪，由調(diào)研團隊集體討論進行修改；第二輪，邀請100名教師填寫問卷，根據(jù)教師的反饋和統(tǒng)計結(jié)果進行二次修改；第三輪，團隊集體討論對問卷進行最后的修訂。問卷有8道基礎信息題，包括教師所教學段、學科、所在學校、教齡等信息，教齡以入職時間1995年、2004年、2014年為節(jié)點，1995年江蘇省開展第一輪教師教育技術(shù)能力培訓，2004年、2014年教育部分別發(fā)布中小學教師教育技術(shù)能力標準和信息技術(shù)應用能力標準。問卷以多選題為主，包含兩道邏輯關聯(lián)題，故問卷共計23至25道題目。問卷包括三個維度，分別為教師對區(qū)域資源平臺的應用現(xiàn)狀、教師對區(qū)域資源平臺的訴求、教師對區(qū)域資源平臺建設的態(tài)度，每個維度下又分為三個不同的層面?？紤]到不同的教師對于區(qū)域教育資源平臺的理解存在差異，在問卷開頭處對資源平臺進行了解釋，并以教師比較熟悉的平臺為例，進行了說明。

（三）調(diào)查的實施

在江寧區(qū)電化教育中心和各級校領導的支持下，問卷采用網(wǎng)絡形式發(fā)放，為保證問卷覆蓋到江寧區(qū)每個學校，要求全區(qū)每個學校至少隨機組織二十位一線學科教師參與問卷的填寫。問卷總共發(fā)放2109份，其中有效問卷2099份。經(jīng)統(tǒng)計，問卷Alpha信度系數(shù)為0.906，其中教師對區(qū)域資源平臺的應用現(xiàn)狀、教師對區(qū)域資源平臺的訴求、教師對區(qū)域資源平臺建設的態(tài)度三個維度的Alpha信度系數(shù)分別為0.833、0.902、0.721，均大于0.7，量表KMO值為0.795，大于0.7，說明該問卷信效度良好，符合問卷調(diào)查。其中，教師對區(qū)域資源平臺建設的態(tài)度通過問卷開放試題和訪談展開研究。本次問卷調(diào)查覆蓋了江寧區(qū)小學、初中、高中的各個學科。教師在年齡的分布上比較均衡，小于30歲的占比為36.03%，30到40歲之間的占比為32.18%，41至50歲的占比24%，50歲以上的占比為7.79%；在教齡的分布方面也比較均衡，1995年前入職的占比為21.63%，1995至2004年底占比為27.09%，2005年至2013年底占比為24.48%，2014年以后占比為26.81%。從此次調(diào)研的學段、學科、教師的年齡、教齡的分布上可見，本次問卷調(diào)查的覆蓋面很廣，能夠得到南京市江寧區(qū)不同學段、學科教師的全方位反饋。

3.教師對資源的需求因教齡的不同表現(xiàn)出差異

教師最需要的信息化教育資源與教師的教齡相關，高教齡的教師對資源的需求整體上要弱于低教齡教師，而對于試題資源的需求卻高于低教齡教師；低教齡教師對教育熱點問題和教學實錄的需求較高。

對于試題資源，1995年前入職的教師的需求最高，且隨著入職時間的推后，教師對于試題資源的需求降低，2014年以后入職的教師對試題資源的需求最少；對于教學實錄資源，新手教師的需求量最高，高教齡的教師需求量最少；對于創(chuàng)客、STEAM等教育熱門問題，教齡高的教師關注最少；對于課件、微課制作教程，2004至2013年間人職的教師需求最高，而2014年后新入職的教師需求較少，如圖6所示。

這與現(xiàn)實情況是相吻合的，高教齡的教師在自己的專業(yè)學科領域擁有著豐富的教學經(jīng)驗，已有的閱歷和實踐經(jīng)驗令其形成了自己的教學模式和教育思想，且其教學行為和其關注的區(qū)域受其教育理念影響已經(jīng)相對比較穩(wěn)定，不會輕易地被外在的環(huán)境改變。而新手教師，雖然缺少教學的實踐經(jīng)驗，但創(chuàng)新意識較強，更容易接受新鮮事物。

（三）教師對區(qū)域教育資源平臺的建設態(tài)度

教師對區(qū)域教育資源平臺的建設態(tài)度主要包括教師認為影響區(qū)域資源平臺的主要因素、教師參與資源建設的能力和意愿、教師參與資源平臺運營和管理的主體意識。

1.教師普遍認同影響區(qū)域資源平臺應用的主要因素，但由于學段不同略有差異

調(diào)查問卷最后一題為開放試題，剔除無效數(shù)據(jù)后，對共計1736份有效答案進行詞頻分析發(fā)現(xiàn)，教師普遍認同影響區(qū)域教育資源平臺使用的主要因素依次為資源內(nèi)容的質(zhì)量、資源的豐富性、平臺的易用性、資源的精準性等，如圖7所示。

結(jié)合調(diào)查問卷結(jié)果和訪談可發(fā)現(xiàn)，教師迫切需要一個實用性的教育資源平臺，且處于不同學段的教師對區(qū)域教育資源的建設態(tài)度略有差異。小學教師更注重資源的質(zhì)量和豐富性，而高中教師更注重教育資源的質(zhì)量，對于資源的豐富性要求不如小學、中學教師；在平臺的交互性方面，小學教師的需求最高，高中教師最低；小學教師更注重資源平臺的界面設計。整體上，中小學教師認為影響資源平臺使用的主要因素基本保持一致。

2.教師參與資源平臺建設的積極性較高，但是資源共享共建的能力有待提高

教師普遍認可區(qū)域資源平臺的作用與意義，且教師參與區(qū)域教育資源平臺建設的積極性較高，部分教師認為在區(qū)域教育資源平臺建設中應當實施有償機制，對參與資源建設的教師應有所回報；教師普遍缺乏自我資源的管理習慣，個人教育資源庫的建設有待提高。

問卷結(jié)果表明，有97.67%的教師認為有必要建設區(qū)域教育資源平臺，但認為資源平臺對自己幫助很大的僅占41.9%，有9.83%的教師認為有必要建設，但是目前沒有使用價值；有23.33%的教師表示自己會偶爾收集教育資源，但是不會整理；有54.87%的教師表示會收集資源并粗略整理；而會收集并細致整理教育資源的教師只有14.44%，還有7.36%的教師表示不會刻意收集資源；在有個人資源庫的教師中，有78%的教師表示愿意無償奉獻資源共同建設區(qū)域信息化教育資源平臺，還有19.64%的教師表示愿意參與，但是要求有所回報，還有2.36%的教師表示不愿意參與。

3.教師對資源平臺建設的主體意識較強，但是普遍規(guī)避運營管理平臺的責任

教師認為區(qū)域信息化教育資源平臺建設的主體應該以一線教師和電教館為主，而平臺的運營管理者應該以電教館、學校信息主任為主。

問卷結(jié)果表明，當問及區(qū)域資源平臺建設的主體應該是誰時，回答中一線教師占比為78.57%，電化教育中心占比68.98%，學校信息主任占比為50.45%，高效專家占比為24.51%，學生占比為15.96%，家長占比為11.12%，而企業(yè)僅占9.6%。當問及平臺的運營管理應該由誰負責時，77.77%的教師認為是電化教育中心，67.22%的教師認為應該由學校的信息主任負責，還有39.05%的教師認為應該由一線教師管理，有20.57%的教師認為應該由學校的校長負責，有8.65%的教師選擇了企業(yè)。

四、問題發(fā)現(xiàn)與解決策略

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教育資源已然成為教學活動中不可缺失的重要組成部分。隨著教育信息化的推進和教師職業(yè)專業(yè)性的不斷發(fā)展，教師對信息化教育資源提出了新的訴求，同時，教師在資源建設中扮演的角色也隨之發(fā)生改變。據(jù)此，對區(qū)域基礎教育資源的建設提出以下三點思考。

（一）從教學導向到教與學兼顧：教育資源建設價值取向

教育資源的建設應該以促進學習者的發(fā)展為終極目標，兼顧教與學的客觀規(guī)律，以信息化資源的建設倒逼教學模式的變革。研究發(fā)現(xiàn)，教師對資源的應用與需求隨著教師所在學段、所教學科、教齡等的不同，存在著規(guī)律性差異。追根溯源，導致教師在教育資源的應用與需求上產(chǎn)生差異的主要原因可分為兩個方面：一是教師自身的教學觀念存在主觀差異，在現(xiàn)有的技術(shù)水平的支持下，教師已然可以掙脫資源匱乏的束縛，然而受制于傳統(tǒng)教學觀念的影響，部分教師還是固步于傳統(tǒng)的教學方式；二是由于學科、學段的不同所導致的客觀差異。在我國現(xiàn)有的教育制度下，這些差異性將會一直伴隨并影響著教師對教育資源的應用，而目前，國內(nèi)大部分的資源平臺對資源的分類還是依據(jù)客觀性差異，這就導致了資源分類過于簡單粗糙，從而導致了資源的利用效率不高。

教育資源作為構(gòu)成教育系統(tǒng)的基本因素，是指教育系統(tǒng)中支持整個教育過程達到一定的教育目的，實現(xiàn)一定的教育和教學功能的各種資源。在區(qū)域教育信息資源的建設可從易用性、精準性、實用性三個層面出發(fā)：（1）保證資源的易用性。語義網(wǎng)絡技術(shù)為資源平臺的易用性提供了可行的路徑。語義網(wǎng)是一種智能網(wǎng)絡，它不但能夠理解詞語和概念，而且還能夠理解它們之間的邏輯關系，可以實現(xiàn)具有語義分析能力的搜索引擎，這可以加速用戶獲取資源的效率，從而實現(xiàn)資源平臺的智能化，使用戶掙脫對互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎的依賴，提高區(qū)域資源的利用效率。（2）提升教育資源的精準性，即對教育資源進行精準分類。資源的建設要充分重視學生在不同階段的學習能力和知識點的難易程度，尊重教與學的規(guī)律，譬如，對于小學階段，可針對性設計與教材匹配程度高、外觀精美的教育資源，而對高年級的學生則應重視知識點的可拓展性與專業(yè)性。（3）要確保資源平臺的實用性，即資源的建設應當設身處地地考慮到教學組織者的現(xiàn)實處境，建設實用型的區(qū)域資源。因為教育資源的價值直觀體現(xiàn)在課堂教學中，教師作為教育資源的選擇與應用的主體，將會在很長一段時間內(nèi)繼續(xù)扮演教學活動的設計者與多樣化學習活動策劃者的角色。所以，有效的區(qū)域教育資源要凸顯資源的應用價值，以實際教學案例或者在線交互的方式向一線學科教師展示資源的應用方法，以此突破部分教師在技術(shù)應用和教學設計兩方面的瓶頸，幫助教師打破傳統(tǒng)固化的教學模式。

（二）從基本需求到職業(yè)訴求：教育資源配置策略取向

教育資源的配置應該以教師和學生的發(fā)展為長遠目標，通過對教師需求趨向變化的及時預測實現(xiàn)資源配置的科學性，在保障教師基本的教學需求的同時還應切實滿足教師的高級需求，以此保證教師自身的職業(yè)訴求。通過對教師常用資源和最需要的資源進行對比發(fā)現(xiàn)，教師對教育資源的需求與其應用習慣相關，且教師對資源的需求正在由傳統(tǒng)教育資源轉(zhuǎn)向新型教育資源，教師的需求不僅停留在傳統(tǒng)教學需求上，與此同時也在開始關注如何更為科學有效地組織教學活動、評價學生等。然而，現(xiàn)階段江寧區(qū)的教育資源平臺還停留在供給通用型基礎資源的層次，忽視了教師對教學教研、自身職業(yè)發(fā)展的高級需求。

教育信息資源有效配置的落腳點是用戶的高效利用。教育信息資源是否具有價值、是否實用很大程度上都應由使用者來判斷。滿足教師對教育資源的切實需求，實現(xiàn)資源的按需配置可從資源的先進性、智能性出發(fā)：（1）保持區(qū)域教育資源的先進性要求資源的組織者要用發(fā)展的眼光關注資源配置，即關注國內(nèi)乃至國際的先進的技術(shù)創(chuàng)新、教學理論和教學法的創(chuàng)新。曠乾教授曾在有關教育資源配置中提到的國際比較法，即參考經(jīng)濟條件和教育水平相近或較強區(qū)域的資源配置，結(jié)合自身區(qū)域特性進行資源的合理配置。（2）提高區(qū)域資源配置的智能性，即根據(jù)用戶的個體差異，智能地向用戶推送所需要的資源。區(qū)域教育資源平臺可以采用靜態(tài)數(shù)據(jù)和動態(tài)數(shù)據(jù)相結(jié)合的方法對用戶特征建模，對剛剛進入?yún)^(qū)域教育平臺的用戶進行數(shù)據(jù)的收集，并且進行資源需求取向的調(diào)查，之后結(jié)合對用戶瀏覽下載資源過程中的行為數(shù)據(jù)分析來構(gòu)建用戶特征模型，最后采用用戶特征和資源平臺特征相互匹配的方法實現(xiàn)學習資源的智能推送。例如，區(qū)域電化教育中心相關工作人員可以開展與本研究類似的大規(guī)模調(diào)研，了解廣大教師對資源的切實需求；平臺本身也可以通過對用戶瀏覽和應用記錄的統(tǒng)計，收集用戶的動態(tài)數(shù)據(jù)，分析用戶的即時需求和需求的演變趨勢。

（三）從區(qū)域統(tǒng)管到多主體參與：教育資源運營協(xié)同取向

教育資源的管理運營應協(xié)調(diào)多方力量，以保護教師的知識產(chǎn)權(quán)為手段，以提高教師資源自建能力為保障，下放權(quán)利給廣大教師，充分發(fā)揮教師群體的智慧，多主體多途徑協(xié)同運營資源平臺，確保區(qū)域資源平臺的良性發(fā)展。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，江寧區(qū)的區(qū)域教育資源平臺的發(fā)展可分為三個階段：第一階段是電化教育中心統(tǒng)籌管理，這個階段教育資源來源主要是以購買為主，教學平臺、教學軟件等資源主要來自教育文化企業(yè)。這一階段存在的弊端集中體現(xiàn)在平臺和軟件的適用性差，無法很好地與課堂教學相融合，且由于企業(yè)的壽命一般不長，資源后續(xù)很難更進，造成資源的擱置和浪費；第二階段是以電化教育中心統(tǒng)籌管理為主，教師參與為輔，合力開發(fā)教育資源。此階段暴露的問題主要表現(xiàn)在人力耗費較大，且由于一線教師教學任務繁重，無法長久合作，導致資源的供給不能持續(xù)；第三階段，也就是當前，江寧區(qū)以電化教育中心為核心，協(xié)調(diào)企業(yè)、教師等多方力量共同建設區(qū)域教育資源，電化教育中心實行權(quán)限下放，將部分版塊交給專門的教師設計、運營，而電化教育中心提供技術(shù)上的支持。目前，該策略已經(jīng)取得了一定的成效，但還處于發(fā)展階段，參與平臺建設、管理的教師也是鳳毛麟角。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，雖然教師普遍認同教育資源平臺的建設主體應該是教師本身，但是多數(shù)教師規(guī)避平臺的運營與管理責任；部分教師認為自己的知識產(chǎn)權(quán)應得到保護，不愿意無償公開共享自己的資源；教師參與區(qū)域教育資源的能力有限，建設并整理自我資源庫的意識不強。

對于教育資源建設而言，資源的管理比資源的創(chuàng)造更為重要。根據(jù)調(diào)研結(jié)果，多主體參與的區(qū)域資源的運營管理可從兩個方面著手：（1）突出教師的主體性。以往的資源建設過多強調(diào)頂層設計，而忽視了草根力量。教師群體中不僅有優(yōu)秀的學科帶頭人，還有專家型教師，他們對部分知識點和學科的把握往往更具有實踐性。因此，區(qū)域資源組織者可以將更多的權(quán)利下放，給予一線優(yōu)秀教師更多的建設、管理資源的機會。其次，區(qū)域資源的建設應實行保障教師個人知識產(chǎn)權(quán)的制度，對提供優(yōu)質(zhì)資源的教師給予精神或物質(zhì)上的獎勵，區(qū)域資源的管理與運營不妨借鑒美國教育資源門戶的產(chǎn)權(quán)機制。美國教育資源門戶規(guī)定門戶網(wǎng)站擁有元數(shù)據(jù)記錄數(shù)據(jù)庫的知識產(chǎn)權(quán)，聯(lián)盟成員可以使用這些元數(shù)據(jù)記錄，但是元數(shù)據(jù)庫中描述的資源實體的知識產(chǎn)權(quán)仍歸資源所有者所有。這不僅最大限度地保證了資源的使用者和用戶對該項目的主動參與度，其核心價值在于它為資源的可持續(xù)發(fā)展提供了可能。（2）提升教師建設和管理資源的意識與能力，提高資源的可生成性。資源建設流程是資源在不同知識主體間傳遞和轉(zhuǎn)化的動態(tài)循環(huán)過程。網(wǎng)絡服務從webl.0時代進入到重視用戶參與的web2.0時代，引發(fā)網(wǎng)絡信息資源建設模式變革，用戶在自覺與不自覺中參與到網(wǎng)絡信息資源建設當中來，用戶生成內(nèi)容成為網(wǎng)絡信息資源的重要組成部分。區(qū)域教育資源平臺作為供給區(qū)域教育發(fā)展的基礎，應該拉動區(qū)域教育資源的建設和發(fā)展，用戶不僅只能獲取資源，還要參與資源的建設，用戶在應用和獲取資源的同時，勢必要對資源進行加工和改進，而這些加工后的資源以及資源應用的方法都是寶貴的生成性資源，這些生成的資源加以合理的利用有利于推進教育資源的整體發(fā)展，因此還要培養(yǎng)教師自建資源的能力，如開發(fā)、二次開發(fā)教育資源的能力，要鼓勵教師樹立建設自我資源庫的意識，從而有利于區(qū)域教育資源的整體的動態(tài)發(fā)展。

五、研究總結(jié)與思考

區(qū)域資源的建設是一項長久浩大的工程，不可能一蹴而就。隨著教育信息化的發(fā)展、智慧教育的推進，江寧區(qū)在資源平臺的建設中還面臨著許多挑戰(zhàn)。在區(qū)域教育資源的建設中，應該充分發(fā)揮教師群體的智慧，以消費驅(qū)動供給為核心，以多元主體參與為抓手，以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為手段，以促進學生的發(fā)展為終極目標、以滿足師生的發(fā)展需求為導向，實現(xiàn)區(qū)域教育資源建設的良性發(fā)展。資源平臺的建設需要社會各界的協(xié)同參與，需要電化教育中心、高校教育專家、各級校領導、企業(yè)，乃至學生和家長的共同參與，如何協(xié)調(diào)多方的力量共同建設區(qū)域教育資源還有待于在實踐中不斷探索。期望區(qū)域教育資源平臺可以早日實現(xiàn)其真正的價值，為教育信息化和智慧教育的發(fā)展保駕護航！

在本次調(diào)研中，筆者也有很深的感觸，教師群體作為區(qū)域資源的直接消費者擁有著巨大的資源建設潛力，在多年的信息化教育變革中，許多教師都已經(jīng)逐漸成長為專家型教師，成立了自己的學科工作室、興趣組，信息技術(shù)不僅深入到教學，許多教師更是利用信息化工具提升生活樂趣。在調(diào)查問卷最后一題中，學科教師紛紛留言并有很多教師主動留下聯(lián)系方式志愿參與到本次調(diào)研的訪談中來，江寧區(qū)教師的敬業(yè)、樂業(yè)精神令筆者印象深刻！后續(xù)，研究將以如何凝聚教師力量，共建共享區(qū)域教育資源展開進一步的研究。