【摘要】當今，學校音樂教育呈多元化發(fā)展，在世界各地不同國家的學校音樂教育課程中，以美國為首的音樂教育更具有研究性、探索性和哲學性。只有深入了解音樂教育課程模式的設(shè)置，才能促使學生通過有效的方法得到音樂教育的最終實現(xiàn)。筆者以學生學習結(jié)果控制程度由強到弱為研究順序，并且有時間順序地論述了20世紀美國學校音樂教育課程模式中的目標模式、線性/控制模式、過程模式、共識模式、對話/自主模式、螺旋型課程模式、程序教學模式、計算機輔助音樂教學模式。文章分章節(jié)翔實地論述了20世紀上半葉至下半葉的美國學校音樂教育課程模式。通過系統(tǒng)的介紹，多方面呈現(xiàn)美國學校音樂教育的理念。在不同的教學模式中，筆者有特點地專門性闡述了不同的著名美國教育家、哲學家的音樂哲學，即泰勒原理、威廉·C·巴格萊的要素主義課程觀、約翰·杜威的實用主義課程觀、布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程觀、羅杰斯的人本主義課程觀。通過文章的闡述和探索探究，以期豐富音樂教育與哲學之間的黏性與互聯(lián)性。

【關(guān)鍵詞】課程；教學模式；美國；音樂

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

一、目標模式

（一）概述

目標模式，是隨著課程編制的科學化運動產(chǎn)生的。[1]關(guān)于目標模式的歷史，需要追溯至1918年，以美國教育學者波比特（F.Bobbitt）出版的《課程》一書為標志。他創(chuàng)新性地把工業(yè)管理的原則和相關(guān)概念轉(zhuǎn)移到教學的課程設(shè)計之中。他認為：“學校如同企業(yè)，學生如同原料，學校應通過對社會知識技能的分析來確定社會需求，把學生塑造成社會需要的產(chǎn)品?！?923年，美國教育學者查特斯（W.Charters）通過工作分析法，把平日教學內(nèi)容中主要的理想和活動這兩部分分別分析為一系列實施教育的單元，方便學生學習和完成。這兩位教育學者讓音樂教育課程模式逐步導向以目標控制強為目的。

20世紀50年代，著名美國學者泰勒（R.Tyler）提出了舉世聞名的泰勒原理，如圖1所示。泰勒原理中，首先是確立目標，控制并制定課程各環(huán)節(jié)的絕對參照標準；其次是對內(nèi)容的選擇；再者是把內(nèi)容組織和實施起來；最后是對課程進行評價。通過這四個步驟，不僅有效地控制課程，而且促使課程能夠嚴格進行下去。

（二）威廉·C·巴格萊的要素主義課程觀

目標模式是立足于要素主義課程觀，代表人物：美國教育家威廉·C·巴格萊（William C.Bagley）確立了社會功利主義的教育目的，倡導具有社會效益的課程與教學目的觀。[2]要素主義課程提倡通過“智慧的訓練”來達到“真正的教育”。

基本內(nèi)容歸納為以下三點：一是以教師為主，崇尚傳承教學的固定模式；二是教學目標明確，注重學生思維能力的拓展，通過嚴格訓練達到教學目的；三是把人類文化發(fā)展中所長期積累的知識轉(zhuǎn)變成為學生學習的課程，并使其成為精密的、嚴格的學習科目。

（三）音樂教學目標分層

對于目標模式在音樂課程設(shè)計中的應用來說，建立明確而具體的音樂教育目標是課程編制的關(guān)鍵所在，主要體現(xiàn)在目標的分層情況。目標的分層是借助行為目標而實現(xiàn)的，這里說的“行為目標”，是表示宏觀音樂教育目標的延伸和具體做法。行為目標促使音樂教育目標變成了從遠到近、從宏觀大框架到微觀小細節(jié)的不同層次組成的教學體系。

1.以美國佛羅里達州教育署《弗羅里達音樂目標分類目錄》為例

來自美國佛羅里達州教育署《弗羅里達音樂目標分類目錄》（1974年出版）中的內(nèi)容為例，分別從長期目標、單元目標、行為目標來分層。假設(shè)教師在長期目標中制訂“學生能夠識別特定樂器的音色”，接下來具體到單元目標就制訂“學生能識別獨奏樂器的音色”，最終行為目標制訂為“給予學生一個管樂隊或者管弦樂隊伴奏的典型獨奏樂器音響實例，以及至少三種樂器的圖片，學生能從圖片中指出擔任獨奏的樂器并辨別出音色?！本C上可知，目標的分層細化到具體則是借助行為目標得到真正實現(xiàn)，詳見表1。

2.美國肯塔基州所編定的音樂教育目標

來自美國肯塔基州所編定的音樂教育目標分別以認知、技能和情感三個方面作為基點，各方面對細節(jié)作出了課程要求，如圖2所示。這些行為目標在音樂課程中起到關(guān)鍵性作用，是教學目標的核心，方便教師在之后的教學方案中以此為教學目標。音樂課程循序漸進的步驟主要是先設(shè)定目標；再選擇；然后組織和實施；最后評價。教師不偏題地參照標準，為學生設(shè)計和實施具體教學方案，并且得到評價，即充分完成泰勒原理進程的最后一步。從圖2可以看出，目標分類為認知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域，把所有目標放入這三個領(lǐng)域，最后形成系統(tǒng)化的目標體系。這類似美國螺旋式綜合音樂教育的做法。

3.教育目標分類學

教育目標分類學把學習分成認知、情感和心理運動。這三大領(lǐng)域為教師檢驗課程、編制測驗所實施的教學評估提供了較好的參考依據(jù)。三大領(lǐng)域包含的內(nèi)容見表2。

二、線性/控制模式

美國學者哈羅德·艾伯利斯，查理斯·霍弗，羅伯特·克勞特曼提出：“以控制課程各個環(huán)節(jié)的絕對參照標準為主的線性/控制模式”。[3]線性/控制模式是在現(xiàn)實主義和經(jīng)驗主義的哲學基礎(chǔ)上建立而成，這決定了音樂教學的根本目的是通過教學促使學生能夠做出準確反映，并且以專家對課程目標的確認作為基礎(chǔ)。線性/控制模式是基于一定的教學目標為首要任務(wù)，是眾多課程模式中控制學生學習結(jié)果最強的一種課程模式之一。

哈羅德·艾伯利斯等美國學者提出的線性/控制模式與文章第一部分內(nèi)容中最早提出的目標模式的期望值是相同的。線性/控制模式與泰勒原理一樣，在教學完成之后，都會對這些目標引導之下所產(chǎn)生的結(jié)果進行評估，評估的方式以具體教學方案的前測或者后測為主。

三、過程模式

（一）概述

過程模式，強調(diào)“教學”側(cè)重于“過程”，而非“教學結(jié)果”。過程模式強調(diào)的是過程本身的價值，即強調(diào)“過程課程”（Currere）。在音樂教學的過程中，具有非預期性的、偶然性的因素經(jīng)常發(fā)生在教師與學生互動的課堂上，這正是兩者發(fā)揮創(chuàng)造性的最有利情境。這就需要通過經(jīng)驗和體驗獲得音樂教育的真正學習價值。音樂教育的目標和計劃在過程模式中，變化成為了引導與促進而非高度控制與約束的有利參考因素。[4]

（二）約翰·杜威的實用主義課程觀

美國哲學家、教育家約翰·杜威（J.Dewey），作為實用主義的集大成者，提出一切學習都來自經(jīng)驗的重要思想，是美國20世紀上半葉音樂教育課程思想的領(lǐng)頭羊。教育的關(guān)注點應該放在“人”，應該關(guān)注的是個體的親身經(jīng)驗。杜威如此強調(diào)教育對人的作用，并非真正的教育之后的結(jié)果，這種進步主義教育思想體現(xiàn)了過程模式的意義。杜威認為：“學校課程是兒童在‘做的活動中所獲得的經(jīng)驗?！倍磐蟮摹耙詢和癁橹行摹薄白鲋袑W”的理論思想，促使和影響著過程模式重點著眼于兒童教育，并非部分介紹的學習結(jié)果控制強的音樂教育課程模式，其主要側(cè)重于學校教育以上內(nèi)容論述了杜威一直強調(diào)“學生”為主、“經(jīng)驗”為主的思想。側(cè)重點的不同導致教育模式的差異。杜威的最大貢獻在于使教學研究及實際教學從課堂教學、教科書內(nèi)容和教師這三個中心轉(zhuǎn)移到學生身上。學生成為教學研究和教學實際活動的中心專注對象。這是近現(xiàn)代美國學校音樂課程階段中非常重要的轉(zhuǎn)折點。杜威的實用主義從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學生的經(jīng)驗和體驗，凸顯學習過程的細節(jié)。在整合學科知識的基礎(chǔ)上，將重點關(guān)注在學生學校音樂體驗和經(jīng)驗成為了課程的核心部分。

（三）科爾曼“兒童創(chuàng)造性音樂”實驗

過程模式是一種動態(tài)的過程，這種動態(tài)過程的早期典范是20世紀初美國兒童音樂教育家科爾曼（Satis N. Coleman）強調(diào)的“兒童創(chuàng)造性音樂”實驗。與杜威強調(diào)的“兒童藝術(shù)本能”一樣，科爾曼認為，兒童具有天生的帶有熱愛和探索音樂的傾向，這些與生俱來的天性需要得到正確而自然的引導，才能夠真正被激發(fā)出來。探索如何激發(fā)，則是側(cè)重過程模式的重要動力。

20世紀上半葉，隨著美國音樂教育內(nèi)容的擴展，教育變革正在深入進行，這促使音樂課程也越來越豐富，總體音樂課程（音樂欣賞、器樂、合唱）都已經(jīng)設(shè)置成型。這些課程將美國音樂教育的發(fā)展推向到一個新的歷史新高度。[5]

關(guān)于音樂課程的創(chuàng)新，科爾曼設(shè)計了一套以樂器制作、即興表演、歌唱、跳舞和音樂創(chuàng)作作為內(nèi)容，以兒童自我創(chuàng)造活動為目的和方法的音樂課程方案，讓兒童返回到原始的自然音樂環(huán)境之中去，從最原始的音樂活動起步來體驗音樂發(fā)展的歷程。[6]1918年11月，科爾曼“兒童創(chuàng)造性音樂”實驗開始實施?！皟和瘎?chuàng)造性音樂”實驗的接受對象均為3～9歲的兒童，每周課程是三至四次，每次是一個小時。課程活動的內(nèi)容有制作樂器實驗、唱歌、跳舞、演奏和創(chuàng)作。

在整一堂課中，學生們既需要唱歌、跳舞，又需要即興創(chuàng)作、即興表演。教師帶領(lǐng)學生們把所學的知識貫穿于整個課堂，課程過程中的細節(jié)均以“創(chuàng)造性音樂”為主。由此不難看出，注重過程模式的實際操作方案的重要性。

科爾曼的“兒童創(chuàng)造性音樂”實驗中，最有特色的是制作樂器實驗，這是前所未有的實驗。科爾曼讓學生學會制作自己的樂器，自制樂器包括打擊樂器、管樂器、弦樂器、弓弦樂器。其中，打擊樂器包括鼓、木琴、水杯琴；弦樂器包括原始豎琴、中國古琴、里拉琴；弓弦樂器包括椰殼做的班卓琴；管樂器包括潘笛、喇叭、六孔豎笛、塤、雙簧管、單簧管、長笛等。

在科爾曼的教育手法與“奧爾夫樂器”有著異曲同工之處，只是她先于奧爾夫，而且在兒童觀方面表現(xiàn)得比奧爾夫更為激進。除此之外，奧爾夫樂器是為了達到教學效果而設(shè)定好的樂器，并不是科爾曼教學法中所謂的“創(chuàng)作并制作樂器”。在20世紀初的美國，科爾曼的教學實驗得到廣泛開展，以杜威為代表的美國教育家充分認可其是通過兒童的經(jīng)驗過程而得到教育的實現(xiàn)。這對20世紀20年代至30年代的美國小學和家庭音樂教育產(chǎn)生了深遠的影響。

四、共識模式

共識模式是相關(guān)學生學習結(jié)果控制稍弱的課程模式，這種模式使課堂中的學生地位得到相對提高。共識模式來自約翰·杜威（J.Dewey）的實用主義理念，其核心是確認學生的需要和學生關(guān)注的問題。在此模式下，教師主要是負責引導學生通過集體的學習計劃，使學生獲得理解力、價值觀以及技能。這種模式的評價相對采取的是教師與學生的合作機制。這也正是美國教育家杜威所推崇的實用主義所影響的模式之一。

共識模式與線性/控制模式相比，控制學生學習結(jié)果的力度相對減弱。后者主要遵從赫爾巴特思想的以教師為主的教學模式，前者使得學生與教師在教學中變成了平等的地位。學生有求，教師必應。而不是機械地以教師講義或者課標上所說的內(nèi)容，不切實際地灌輸給學生。

五、對話/自主模式

（一）從盧梭的自然主義到羅杰斯的人本主義課程觀

對話/自主模式是相關(guān)學生學習結(jié)果控制弱的課程模式，由于其控制程度低，導致教師的職責降低為輔導和引導為主的教學方案。學生成為決策的主體，這種模式就是以學生為主的模式，與目標模式相比，具有極端的反差性。另外，教學評價也是取決于學生自己。對話/自主模式基于自然主義的哲學基礎(chǔ)，這種教學模式適于兒童音樂教育，是兒童進行音樂啟蒙教育的有效教育模式。其理論基礎(chǔ)可以追溯到盧梭（J.J.Rousseau）所推崇的自然主義。盧梭提出：“知識必須由個體在自然發(fā)展過程中通過經(jīng)驗獲得，知識不能從外部強加?！边@種自然主義教育道出了音樂教育的真諦，即音樂教育是從內(nèi)而外的。

美國20世紀下半葉人本主義課程觀的代表人物羅杰斯（Carl R.Rogers）提出了以學生為中心，教師負責通過引導、對話的方式幫助學生理解經(jīng)常變化的環(huán)境和自己，最大限度地發(fā)展學生自身的才能。教師只是一種學習的助力，起著催化劑的作用，教師的職責是尊重、信任、關(guān)心和支持學生。一切以“人性為中心”，雖然課程是實現(xiàn)教學的基本途徑和手段，但課程并不是實現(xiàn)教育意義的客體，重要的是要引導學生從課程中獲得人性的自我發(fā)展。羅杰斯的思想與前蘇聯(lián)的教育家蘇霍姆林斯基、卡巴列夫斯基的教育思想如出一轍，都是以人為本，以學生為中心的教育理念。

（二）科恩教學法

卡拉博·科恩·瑪?shù)铝帜仁钱敶绹魳方逃?、小提琴演奏家，她所?chuàng)立的科恩教學法在美國本土和世界其他地方兒童音樂教育中廣泛普及?？贫鹘虒W法就是典型的以重視引導為主的教學法。

科恩教學法的主要內(nèi)容包括[7]：（1）把抽象的音樂概念具體化，復雜的音樂原理形象化、戲劇化、自我化；（2）建立特殊結(jié)構(gòu)的音樂教學環(huán)境——“科恩法音樂教室”；（3）強調(diào)孩子的自身活動，用“感知—運動”的方法學習音樂；（4）簡易可行，對教師沒有特殊要求，大小班級（人數(shù)多少）皆可適用。

在這四點內(nèi)容中，最具有特征的就是內(nèi)容（2）中的科恩法音樂教室。整個教室?guī)缀醭錆M著各種各樣的以學生為主的具象譜。即教室地面有很大的“地譜”，四面的墻有漂亮的“墻譜”，鋼琴面板上、譜架板上各有一個大譜表，這些皆為巨型大譜表。除此之外，還有“歌譜”“身份卡譜”（學生和教師身上都會有標記不同的大譜表）、“音符帽”“線譜棒”“剪紙音符”“身體譜”“手譜”等。整個音樂教室就是學生的“譜表游樂場”和“智力體操房”。

在科恩法音樂教室里，課堂教學形式通常是做“譜表形象”游戲，學生和教師扮演著不同的譜表或者音符；做培養(yǎng)節(jié)奏感的協(xié)同活動，如扮演某個音符時值或者休止符形式等。為了更具體地把音樂知識傳授給學生，從學生角度出發(fā)，把抽象的音樂知識變成具象?？贫鞣ㄒ魳方淌腋訌娬{(diào)了隱性課程（Hidden Curriculum），這里專指學習環(huán)境。促使教師與學生更好對話和溝通，使得學生更能夠在感知音樂的科恩法音樂教室中自主學習。通過顯性課程（正式課程）和隱性課程的結(jié)合，構(gòu)筑學校的“實際課程”。這也正是對話/自主模式的最好體現(xiàn)。

六、螺旋型課程模式

螺旋型課程模式，是對音樂課程的螺旋型手法的編制，是結(jié)構(gòu)主義課程觀的最好闡釋。其中，“編制”這一名詞，指課程的制作或者研發(fā)，并非學校的課程制度；“結(jié)構(gòu)”這一名詞，指學科中的各種要素（基本概念、基本原理、基本法則等）之間的內(nèi)在聯(lián)系。

（一）布魯納（J.S.Brunner）的結(jié)構(gòu)主義課程觀

20世紀的美國音樂教育史是于第二次世界大戰(zhàn)以后（1945年以后）開始蓬勃發(fā)展的。由于前蘇聯(lián)于1957年成功發(fā)射世界第一顆人造衛(wèi)星，導致美國白宮感到科學教育的危機感。在這空間競賽落后的刺激下，美國力圖改革科學教育，音樂當屬其中。美國教育家布魯納（J.S.Brunner）于1959年9月在全國科學院舉辦的伍茲霍爾會議上，明確提出了學科結(jié)構(gòu)課程思想，主張螺旋式課程編制，極力反對杜威所倡導的經(jīng)驗主義課程論。在伍茲霍爾會議之后，布魯納相繼出版了《教育過程》一書，進一步闡述結(jié)構(gòu)性螺旋型課程，這改變了美國20世紀下半葉音樂教育的發(fā)展趨勢。螺旋型課程深刻影響了1965—1968年研制的《曼哈頓維爾音樂教學大綱》（MMCP），其中明確闡述了布魯納的觀點，即“螺旋型上升的音樂素質(zhì)培養(yǎng)大綱”。

（二）16個螺旋型課程階段

螺旋型課程是從音樂的特征和結(jié)構(gòu)開始進行解構(gòu)的。隨著對音樂學科的基本內(nèi)容框架和結(jié)構(gòu)認知不斷拓展和加深，不論是學生還是學者，都是把已知現(xiàn)象重新組織或者轉(zhuǎn)換，超越現(xiàn)象并且再進行組合，獲得下一個階段的全新領(lǐng)悟。這樣才能夠使音樂學習簡易化，使音樂這門抽象學科更容易得到掌握，并更有效地形成記憶學科體系。表3是螺旋型課程的基本描述，螺旋型課程分別解構(gòu)了音樂的五個基本變量，即音高（A）、節(jié)奏（B）、力度（C）、音色（D）、曲式（E）。它們的目標分類排列順序：由淺入深、由一般到特殊，由簡單到復雜。循序漸進地通過16個發(fā)展水平階段形成立體螺旋上升形式體系。

表3中，可以詳細體現(xiàn)出教學是以學生為主，教師通過循序漸進螺旋上升式教學方案帶領(lǐng)經(jīng)歷自由探索、引導探索、即興創(chuàng)作、有計劃的即興創(chuàng)造、加強并鞏固概念這五大基本教學環(huán)節(jié)。這樣可以促使學生在音樂課的學習中成為主動學習者、音樂知識探索者，去自覺探索音樂中各類音樂要素（音高、節(jié)奏、力度、音色、曲式結(jié)構(gòu)等）的奧秘。

表3螺旋型音樂課程編制體系的基本內(nèi)容歸納：一是每一個螺旋階段都是由五個不同基本音樂要素組成；二是每一個螺旋階段的編排都是音樂學習中實踐的結(jié)果，是科學的、具有邏輯性的條理性的音樂學習進程；三是整個螺旋階段是完整的教育體系，呈螺旋向上走的趨勢，并且體現(xiàn)了影響至今的美國綜合音樂素質(zhì)教育（Comprehensive Musicianship）。

布魯納提出：“在有限的時間內(nèi)掌握必要的學科材料，有效的途徑是使學生理解學科的基本結(jié)構(gòu)，學會事物的相互關(guān)聯(lián)?！边@里面的“學科材料”就是螺旋型課程模式中的音高、節(jié)奏、力度、音色、曲式。通過十六個發(fā)展水平階段的螺旋型課程編制，切實落實了學科結(jié)構(gòu)，促使每一個螺旋皆可體現(xiàn)學科最基本的結(jié)構(gòu)。

七、程序教學模式

（一）概述

程序教學是自我教學的材料的開發(fā)，一般采用教材（或是教科書）作為呈示教學內(nèi)容的主義方式。程序教學最早開始于美國心理學家普萊西（S.L.Pressey），他在1924年設(shè)計了教學機器，但并未受到廣泛關(guān)注。20世紀50年代后，美國心理學家、新行為主義學習理論的創(chuàng)始人斯金納（B.F.Skinner）提出了程序教學的建議，音樂在很大程度上受到斯金納的影響，開始應用程序教學來逐步發(fā)展音樂課程的教學內(nèi)容，如視唱、練耳、樂理、曲式以及作品分析、表演技術(shù)的訓練。

（二）直線式程序

直線式程序是斯金納設(shè)計的，是指每個學生都需要依次思考音樂教材中每個單元或者每個章節(jié)所設(shè)計的內(nèi)容，并且通過音樂教材所設(shè)計的各項內(nèi)容直到內(nèi)容結(jié)束。在此期間，學生需要具備對知識明顯的反應能力。直線式程序把音樂教學材料細分成知識碎片，學生通過填空類的回答，對音樂知識進行逐步了解，即知識→知識→知識……斯金納認為這種方法對新知識的學習特別有效。

弊端在于直線式程序無法照顧個體差異對音樂教學的要求，其只能顧及學生的“普遍性”，而不能顧及學生的“特殊性”。學生在接受音樂知識過程中，或多或少具有個性差異性，特別是對于抽象的音樂知識和概念的理解，學生常常顯現(xiàn)出相對緩慢的反應能力。這種教學程序缺乏教學所需要的彈性，比較片面，在實際音樂教學中效果不太顯著。

（三）分支式程序

分支式程序?qū)€體差異在音樂教學上的要求比較靈活。比較典型的是把教學的進程安排成不同的區(qū)域，如果學生回答正確則進入?yún)^(qū)域A，如果回答錯誤則進入?yún)^(qū)域B。不同區(qū)域所用的相應方法和音樂教學輔助材料各不相同，實現(xiàn)因材施教的原則，促使不同個體差異的學生都能夠順利完成音樂教學的程序。

八、計算機輔助音樂教學模式

計算機輔助音樂教學模式的產(chǎn)生深深受到斯金納的程序教學的影響。計算機輔助教學是采用計算機呈示音樂教學材料，并對音樂教學的進展實施監(jiān)控，一般會在電教教室里完成。

計算機輔助音樂教學常采用7.3節(jié)所說的分支式程序?qū)崿F(xiàn)計算機音樂教學。計算機應用于音樂教學，大部分是通過軟件來實現(xiàn)的。音樂軟件主要包括以下七種。

知識型。許多音樂程序把焦點集中在基本音樂知識的學習上，如樂譜信息或者樂譜名稱、樂譜所在時期、作曲家、創(chuàng)作背景等。

輔導型。利用復雜的程序?qū)W生的不足之處進行輔導。大多數(shù)音樂軟件設(shè)計了學生和音樂軟件程序的互動學習，通過不同試題對學生提供自我檢驗和評價，方便學生對枯燥的音樂理論概念的理解。此類型的軟件代替了教材和教師，多用于理論化知識的輔導，例如樂理、器樂演奏技術(shù)的基本知識和概念等。

反饋型。許多音樂程序通過對學生學習的測評，反饋給教師音樂學習成果，使學生和教師都能對學習的進程加以監(jiān)控。此外，此種音樂軟件比較智能，它首先能幫助學生掌握音樂知識，例如識別音樂術(shù)語、表情符號等；其次能簡單辨別音樂相關(guān)“練耳”練習的問題，幫助學生糾正。

訓練型。此訓練程序可以在表演方面提供反復練習的機會，并且給予學生表演方面的輔導和矯正。例如，教師在講授某個音樂概念，通過電腦版的練習冊為學生提供樂理、視唱、練耳、音樂常識等練習項目，提供學生進行實驗練習，鞏固并掌握音樂概念和相關(guān)技能。在練耳訓練方面，這種類型的軟件的優(yōu)勢明顯。這種訓練型程序允許學生或者教師自主地設(shè)定練耳項目的難度，通過分層進階的訓練進行結(jié)構(gòu)化的練習，從而使得練耳技能得到提高。

游戲型。計算機游戲常常能激發(fā)學生學習的動力，是學生獲得音樂技能練習的最有效途徑之一。游戲型與訓練型兩者有著極大的不同：前者要求學生具有相對流暢的音樂相關(guān)練習技能，以娛樂為首要目標；后者旨在具有相對較強的技能流暢性，以技能提高為優(yōu)等目標。此種音樂軟件寓教于樂，在玩音樂的過程中達到學習的目的。

音樂編輯型。20世紀美國相關(guān)音樂軟件以Fenale或者西貝柳斯較為出名。它是呈示譜表、譜號、拍號、小節(jié)線、不同時值以及音高的音符、等音樂材料，提供學生進行記譜和作曲練習。在大學的電子音樂課上，常常需要這種類型的音樂軟件。學生輸入自己所選擇的音樂材料，不同材料組合在一起，通過電腦程序中的音值組合，科學有序地形成相關(guān)音樂片段，音樂軟件通過計算機呈示出自行演奏該片段的狀態(tài)，有些軟件甚至能夠打印出正確排列的樂譜。這是提供專業(yè)作曲學生最實用的音樂軟件類型之一。

音樂模擬情景型。計算機對音樂的模擬是培養(yǎng)音樂技能和音樂探索的好方法，它可以規(guī)避真實的活動中所預料的風險，并且節(jié)省時間和財力的付出。此類型的音樂軟件提供學生音樂實踐活動的某種模擬情景，學生可以通過計算機、音響等輸出設(shè)備，盡最大可能接近實際音樂活動。例如，指揮課的學生可以通過操作顯示器對模擬的樂隊或者獨奏樂器進行演奏速度、音樂處理等實際指揮專業(yè)的操作。再例如，配器課的學生可以就某一段特定的音樂選擇自己不同的配器方式，探索不同的配器與不同聲音的和諧或者個性關(guān)系。此類音樂軟件是職業(yè)音樂家的重要工具，頗具探索性和創(chuàng)新性。

九、總結(jié)與展望

20世紀上半葉至下半葉，美國學校教育課程觀呈“百花齊放”的態(tài)勢，通過對學習結(jié)果控制差異的立足點，展示出目標模式和線性/控制模式皆為學生學習結(jié)果控制程度最高的教學模式，均以教師為主，崇尚要素主義課程觀；過程模式和共識模式皆相對較弱地強調(diào)學生學習的成果；對話/自主模式、螺旋型課程模式、程序教學模式和計算機輔助音樂教學模式皆為以人為主，控制程度弱的教學模式。

20世紀70年代以來的學習音樂課程研究至20世紀末學習音樂課程的教學整合理念導致課程的內(nèi)涵愈加深入。主要包括以下轉(zhuǎn)變：一是從強調(diào)目標模式到強調(diào)過程本身的價值；二是從強調(diào)學科內(nèi)容到重視學習中獲得的學習經(jīng)驗和音樂體驗；三是從以教師為主的教學模式到以學生為主，教師（或者計算機軟件）與學生在課堂中的動態(tài)教學情境；四是從強調(diào)顯性課程到強調(diào)學習環(huán)境的隱性課程。

課程思想源遠流長，不同時代不同思想是必然的發(fā)展趨勢，課程正朝向更具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性發(fā)展。21世紀美國學習音樂教育正在往多元文化的后現(xiàn)代課程觀繼續(xù)前行。

參考文獻

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作者簡介：周蕾（1990—），女，漢族，江西南昌人，北京師范大學藝術(shù)與傳媒學院碩士，研究方向：音樂教育研究。