焦慮（Anxiety）是指“個體由于預(yù)期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)”，它是外語學習中最主要的情感障礙。心理學家霍維茨最早于1986 年提出外語焦慮（Foreign Language Anxiety）的概念，他認為外語焦慮是一種“產(chǎn)生于外語學習過程之中與外語課堂學習相關(guān)聯(lián)的有關(guān)自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體”。

斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）在其情感過濾假說中認為，大量的語言輸入并不代表并非意味著一定就能夠?qū)W習好目的語，情感因素在二語習得過程中發(fā)揮著十分重要的作用。在語言習得過程中，語言輸入（input）必須經(jīng)過情感的過濾（filter）才有可能攝入（intake）。而學習者的情感好像是一張過濾網(wǎng)，在語言攝入過程中發(fā)揮著過濾的作用。當語言學習者的情感積極向上時，過濾器便是透明的，語言輸入便暢通無阻，從而轉(zhuǎn)化為學習者的語言能力。反之，情感過濾網(wǎng)堵塞，便會阻礙語言輸入的內(nèi)化。倘若學習者學習動機不足、自信心缺乏、極度焦慮，便會阻礙語言的學習；反之，則會加速學習者的語言習得。眾多的國內(nèi)外研究表明，創(chuàng)造輕松的學習環(huán)境、增強學生的自信心、完善教學評價體系、建立良好的師生關(guān)系等都能有效減輕學生的學習焦慮。

在本研究中，對于非英語專業(yè)學生學習策略以及合作學習的實踐中，相關(guān)問卷均能反映出所研究的非英語專業(yè)學生在學習實踐中所面臨的焦慮。例如在小組學習的情感體驗上針對“我喜歡在大學英語課堂開展小組合作學習?！钡姆答佒?，6.25%的同學表示“不同意”，20.83%的同學表示“不確定”；在學習策略的調(diào)查“我會主動參與英語主題討論?！钡姆答佒?，“不確定”占30.3%，“不同意”占7.07% “非常不同意”的占 5.05%，共計達到42.42%.由此可見，盡管社會互賴理論認為，合作學習的學習環(huán)境激發(fā)了群體動力，小組成員之間的促進性互動有助于積極的人際關(guān)系和心理健康水平，能有效地減低個體的焦慮，培養(yǎng)積極向上的學習態(tài)度，學生在實際語言應(yīng)用中，特別是小組參與活動參與中，考慮到自身英語水平、語法正誤等因素仍會處于不同程度的焦灼狀態(tài)，影響其在小組合作中語言的積極輸入和輸出。

根據(jù)本研究學生對象的實際情況，學生在英語學習中外語焦慮的產(chǎn)生具有一定的客觀因素：

1.本研究的對象是一年級學生，他們正處于從高中應(yīng)試教學（側(cè)重詞匯、測試）向大學能力教學（側(cè)重應(yīng)用）過渡期間。大部分學生長久以來學習英語只停留在書面應(yīng)試取得高分，而主動參與口頭分享實踐的應(yīng)用機會較少，缺少能夠得把所儲備的詞匯語法有效應(yīng)用的語言應(yīng)用的體驗.即使參與小組活動，由于信心不足，這部分學生也常常會選擇作為小組活動的輔助者的形式，而不是小組活動的積極參與者.小組活動消極被動，愉悅的體驗較少，英語學習情感的積極反饋不足。

2.為了帶動小組學習的效率，在最初的小組成員設(shè)計中同一小組學生的學習層次不同，初衷是希望通過同伴糾錯、組內(nèi)糾錯等形式，能夠保護學生自尊心，大大降低學生學習焦慮。但實踐中，缺乏自信與學習焦慮是相互影響、相互作用的。當學生感到自己的英語水平不如其他人時焦慮感倍增，而有英語學習焦慮的學生也往往會低估自己的能力。缺乏自信的學生極易產(chǎn)生焦慮；焦慮的學生往往會缺乏自信。因此處于焦慮狀況下的學生往往對于小組學習的參與度評價也不高。

3. 盡管多年以來一直強調(diào)以“以學生為中心”的課堂，但高考以來形成的應(yīng)試思維使大部分學生愿意選擇做課堂的跟隨者，未形成要主動、要獨立思考、討論和準備相關(guān)有效的自主學習的觀念和習慣，對于學習材料缺乏發(fā)現(xiàn)問題，提供有效論證和說明的能力。因此在小組中，部分學生要么呈現(xiàn)的觀點不具有典型性，過于膚淺，缺乏思考，要么人云亦云沒有自己的觀點，導致學生在交際時不想發(fā)言，或不敢發(fā)言，擔心被他人嘲笑，被群體孤立，從而產(chǎn)生焦慮。

針對以上的問題，在合作學習中要有效的減少或降低學生的焦慮感，除了學生自己要樹立積極的學習目標，轉(zhuǎn)變學習態(tài)度，改善學習方法以外，教師作為教學的設(shè)計者和監(jiān)督者，也應(yīng)當注意以下問題：

1.正視學生正從應(yīng)試教學向大學能力教學過渡的現(xiàn)實，設(shè)計適合的學習任務(wù)，和任務(wù)提交方式。小組學習的分享多以口頭報告的形式開展，部分口語不足的學生因此倍感焦慮，甚至恐懼，對學習任務(wù)產(chǎn)生消極退縮心理，學習的情感體驗較差。因此，教師在小組任務(wù)上要設(shè)計不同難度的問題，以供學生選擇。例如實踐上除口語直接呈現(xiàn)外，可選擇PPT，視頻，動畫，展板，網(wǎng)上留言點評等多種形式，幫助學生找到小組報告的突破點和亮點。

2.合理分組，制定各組適度的學習目標。各組的目標應(yīng)當都有學生努力達到的空間和可能性。使每個參與者都能找到發(fā)揮潛力的機會，循序漸進，保護好學生參與活動能力的可塑性。

3.贊賞鼓勵學生，給予正面評價。要充分意識到學生的外語焦慮可能不在于語言本身的理解或表達，而更可能源于懦弱、缺乏自信，因此幫助他們減輕焦慮的首要任務(wù)是增強其自信。教師的一個微笑，一個眼神，一句關(guān)懷等口頭語言和肢體語言，要能給學生積極的暗示。評價要引導學生重視縱向比較，讓學生看到自己的進步，哪怕只是點滴進步，也要讓學生體驗到成功的樂趣，從而建立學習自信。

總之，非英語專業(yè)學生在合作學習中所產(chǎn)生的英語焦慮是需要教師作為設(shè)計者，管理者，監(jiān)督者的積極面對和調(diào)節(jié)。

基金項目：西安工業(yè)大學2017年校級教改項目，項目名稱：服務(wù)于“一帶一路”發(fā)展的復合型人才英語應(yīng)用型能力培養(yǎng)教學改革與研究 項目編號：17JGY43 負責人：陳紅梅

參考文獻

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作者簡介：

陳紅梅（1974—），女，西安工業(yè)大學外國語學院講師，研究方向為外國語言學及應(yīng)用語言學。