葉儉

【摘要】面對精批細改的作文評改方式“高耗低效”，筆者嘗試進行“濾—析—批—評—改—展”作文評改策略的研究，注重學生作文修改的培養(yǎng)，從扶到放，通過學生自評自改、同伴互評互改，師生點評再改多個流程，既達到促進學生作文評改水平的提升，又減輕教師負擔的最終目的。

【關鍵詞】作文評改；濾—析—批—評—改—展

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

作文教學是語文教學的半壁江山，而作文批改是作文教學的重要環(huán)節(jié)。《語文課程標準》明確提出將修改納入學生的習作實踐，要求重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。“如何批改作文或如何指導學生批改作文”就成了許多語文老師研究的課題。然而，一直以來，作文批改卻是我們語文老師們負擔最重，又最感頭痛的問題。筆者一直任教高年級，很多時候嘔心瀝血，花費許多時間去精批細改，對學生作文技巧的提高卻常常收效甚微。后來也曾嘗試讓高年級的學生互改、自改，但是效果不太理想。

一、高年級作文評改現狀分析

（一）有一種苦叫身心俱疲

為了提高學生的作文水平，高年級老師往往不放過每一個鍛煉學生寫作水平的機會：除了抓常規(guī)作文練習——單元作文、練習冊上的一些作文練筆題，單元、期中檢測作文，平時有意義的節(jié)日、學校開展的大型活動等不失為練筆的好題材，老師們往往也不會輕易放過，這樣一學期下來，學生作文不下 20 篇。現在普遍班級人員滿額，照45人計算，每篇450字，高年級語文老師的作文閱讀量達到40萬字，傳統(tǒng)“精批細改”，每次批改一次作文起碼要花費三四個小時。那一沓沓作文本堆積如山， 壓得教師們身心俱疲。絕大多數老師都不辭辛勞地批閱學生的習作，加班加點甚至常常帶回家挑燈夜戰(zhàn) ，一本又一本地認真批注、修改，以愚公移山的精神“挖山”不止，每每肩頸酸麻，頭昏腦漲。

（二）有一種痛叫徒勞無功

教師嘔心瀝血批閱出來的習作，結果如何呢？記得葉圣陶老先生說過 ：“我當過教師，改過學生的作文本，不計其數，得到個深切的體會——徒勞無功?！边@句話真真地代表著我們一線教師的心聲。筆者曾對五年級的學生進行問卷調查，結果顯示：只看老師評分或等級，連評語都懶得看的學生就占20%；另有7.6% 的學生甚至連老師評改的結果也不看，作文本一到手就隨手置之一邊。如老師要求再次修改抄正的話，有89%的學生們往往只依賴老師的批改，照著老師批改的痕跡抄寫一遍而已，沒有自己的思想，因而對作文技巧的提高不大；有10%學生面對老師的精批細改，不知為什么這樣改，甚至看不懂改了些什么；有5%的學生能評價作文的好壞，發(fā)現文章的問題所在，但卻也不知怎樣改。難怪葉老也說 ：“至如本本批改，而所批改或當或不當，詢之學生，學生又不曉教師之用意，如此徒勞而無功，我未能同意也?！边@樣的結局，怎能不令人傷感扼腕？

于是如何培養(yǎng)高年級學生作文批改的能力，釋放老師的同時又能真正提高學生的寫作技巧成了亟待研究的問題。

二、“濾—析—批—評—改—展”作文評改策略探索

“文章不厭百回改”修改是學生習作實踐中不可或缺的一部分。新的《語文課程標準》指出：“教師要重視對習作修改的評價。要考查學生對習作的內容、文字的表達的修改，也要關注學生修改作文的態(tài)度、過程和方法。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平?！辈⑶覍Φ谌龑W段提出了明確的要求：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。根據表達需要，正確使用常用的標點符號?！?“評價建議”部分重申“重視對作文修改的評價”并提出了評價的具體內容。由此可見修改在新課程習作教學中的地位。鑒于這種認識，在沉重的作文批改壓力與“高耗低效”的無奈現實中，筆者嘗試著做了一些作文評改方式的變革，根據小學高年級學生的年齡特點，形成了“濾—析—批—評—改—展”作文評改的策略。把作文評改的舞臺還給學生，努力走出“高耗低效”的夢魘。具體闡述如下 ：

（一）濾——教師過濾

學生寫好作文后，由教師粗略過一次，了解學生作文的大體情況，為下一階段指導學生批改做好準備，同時找出不及格的作文單獨面批，指導學生重寫，消滅掉不及格的作文。

（二）析——自我剖析

在過濾了第一輪的基礎上，指導學生通過自讀文章檢查自己的作文語句是否通順、用詞是否恰當、語序是否清楚、標點是否正確等，并用藍色筆在原文中運用作文修改符號進行修改。并在文末寫出自己文章的中心思想和寫作內容，便于別人批閱他的作文，為下一環(huán)節(jié)做好準備。

（三）批——生生互批

1.同桌互批。

2.小組批改。要求每個學生認真閱讀小組內其他同學的作文，如發(fā)現其他問題可隨時標注。在后面標注“批改人：×××”，以示負責，也便于教師檢查。最后組長組織大家集體口頭評價每一篇的作文，組長執(zhí)筆，給每篇作文寫上評語，并給文章打上一個總體評價，用等級表示。集體評價后，在最后面寫上評議人，并簽上小組成員的名字。

這兩種互批的方式，在訓練之初，教師一定要做好以下兩點：

（1）提煉要求，讓學生易記。目標明確，是成功的一半。教師要給學生下達簡單易記的要求，方便學生牢記在心，形成習慣。根據摸索，筆者歸納整理了一套高年級學生在修改中的這四步：①挑錯；②畫佳；③批注，在作文空白處批出作文的精妙處或不足處；在好詞好句的旁邊寫上覺得好的原因；④評議，定評級、寫評語。

（2）“授人以漁”，讓學生會改。學生具體可以從哪些方面進行作文批改和評議呢？ 筆者在教學實踐中借鑒了魏書生老師的一些經驗，從以下幾個方面教給學生作文批改和寫評語的方法。

①卷面是否整潔。顯然這一條是大家都能看得出來的。后進學生批改別人的作文，指出卷面不整潔時，下次自己寫作文也注意卷面了。②挑錯。用“○”圈出錯的字或標點符號，用“_”標注病句，并在旁邊標注扣分，一個錯字或標點減1分，一個病句減2分。③畫佳。用“▲”畫出好詞，用“～～～”畫出文中的佳句。一個好詞（成語）的運用加1分，一個好句（運用了修辭手法的句子）的出現則加2分。④看文章的中心與事例是否一致。中心與事例不一致是學生常常會犯的錯誤。因此，在作文指導時，就要具體舉例告訴學生怎樣才是中心與事例一致。批改指導，舉一兩篇中心與事例不符的，讓學生借鑒參考。⑤看文章結構，包括三點：層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否有特色，如前后照應、設置懸念、倒敘等。

以上五點既是學生批改的要求，批注的落腳點，又是評價的依據，讓學生有跡可循。實踐證明，生生互批評改是作文評改中的核心環(huán)節(jié)，往往課堂上氣氛熱烈，同學們各抒己見，為挑出一個錯處或發(fā)現了一個優(yōu)點而興奮。孩子們用孩子的眼光在審視著同伴的作文，互相啟發(fā)，互相幫助。

（四）評——師生點評

學生互批互改后，由師生進行集體點評。每次不可能有太多時間點評每一篇作文，每次取一小組學生的作文由師生共同點評，在全班范圍內講評作文，進一步規(guī)范全班的作文批改。

（五）改——改寫提升

新課標提出“修改是一個運思的再創(chuàng)作過程，值得我們對它投入更多關注的目光?！本拖袢~圣陶先生所說：“改的優(yōu)先權應是作者本人。這里的“改”特指的是作者本人去根據小組、老師評價意見和建議進一步修改完善自己的作品。通過前四輪的批改點評，同學們基本弄清楚了自己作文中存在的問題和不足之處，在此基礎上要求學生按照正確的要求和修改意見快速成文，力求有所突破，通過這樣反復訓練，促使學生的習作水平的穩(wěn)步提高。

（六）展——引領示范

充分發(fā)揮優(yōu)秀作文的示范引領的作用，促進學生寫作興趣和水平的提高。評議過程中，教師是一名觀察者、傾聽者、發(fā)現者、引導者?？梢詫⒄n堂上采擷到的精彩的花絮及時利用多媒體實物展臺去展示；評改后，各組再次根據師生評議的意見評出自己組的優(yōu)秀作文進行當堂展示，使小組評改的優(yōu)勢達到最大化。

（1）展示細致的圈畫評價痕跡。這樣的展示為各小組組長的圈畫點評工作提供了優(yōu)秀的范式，也肯定著鼓舞著完成得認真細致的小組。

（2）展示精彩的描寫片段。讓各小組推薦精彩片段，哪怕是一個恰當的詞語，一個新奇的標題，一個適宜的標點……有的作文盡管安排順序不當，但個別段落寫得有特色 ；有的作文遣詞造句不太準確，但有些文句獨特有新意 ；有的作文中心很不明確， 但有獨到的見解……我們都應該大加贊賞，給予肯定和鼓勵。積極為每個學生的亮點進行推廣，使每位學生都能體驗到作文所帶來的成功快樂。這些精彩的片段，也給全班其他小組的同學帶去啟發(fā)，提供借鑒。

（3）展示修改后的成果。文章不厭百回改，習作在反復斟酌修改之后，學生定會產生一種喜悅與滿足。此時，相繼去展示他們修改后的成果，前后的對比，老師的肯定，同伴的欣賞，這種對自我的超越，會讓小作者更加喜歡上作文的評改環(huán)節(jié)，并能更加愉快而充滿自信地投入到寫作中去。

三、“濾—析—批—評—改—展”作文評改策略實踐的成效

“濾—析—批—評—改—展”作文評改的策略充分體現了教師的主導、學生的主體地位。這是教師從扶到放的過程，也是學生全方位參與的過程。這個放扶的中間雖然看似繁瑣，但在實踐中，無論是教師，還是學生，都享受到了放手的智慧所帶來的使命感、責任感、幸福感。

（一）文有讀者——讓孩子作文不好“偷懶”

在過去傳統(tǒng)的作文評改方式下，有一些習作能力弱的學生，每次作文都是一件苦差事。他們往往就采用消極應對的方式去完成習作：有的從作文選上移花接木，甚至有的直接罷工，在留堂的強硬手段的對待下才胡亂拼湊夠字數上交。他們認為上交了，老師自然會幫我精批細改，到時再抄一遍即可。至于老師的閱讀感受則不在他們考慮的范圍。而有了放手評改的模式，孩子們每次作文時，心中就有了“讀者”，他知道自己的作品，是要給小組同學去閱讀、評價，甚至給全班同學去欣賞的。這樣一來，他們落筆成文時，就有了更強的使命感、責任感，自然不好意思再去偷懶懈怠了。當人人都評別人的作文，自己的作文也在同學們的手中傳閱時，他（她）還好意思隨便應付嗎？

（二）同伴互助——讓孩子對作文不再“懼怕”

作文，對孩子來說不是一樣容易的事。對后進生來說更是苦不堪言。一不知寫什么；二不知怎樣寫。然而，教師的作文教學只能從全班的面上去指導，一節(jié)課能落實到具體對個別學生手把手指導的畢竟少之又少，即使加上課余時間，想落實到對每一個孩子的指導，那也是不現實的。所以，學生對待作文的畏難情緒總是存在的。而放手讓孩子們互相評價，讓能力強的同學一對一去幫助能力弱的同學，他們零距離地去啟發(fā)、去討論， 去指導，孩子們獲得的幫助會更加及時有效。孩子間互相傳閱、學習；教師及時的肯定與鼓勵；加上形式多樣的展示與宣傳。一次作文，孩子就已經得到多重學習，加深了對該次作文的認識。作文對孩子們來說，想說愛“你”也不難了。

（三）互評互改——讓課堂更生動

以往單一的教師點評，對班級的情況較多的是面上的籠統(tǒng)分析，而鮮有具體的針對性。再次就是重點評優(yōu)秀作文，當堂朗讀優(yōu)秀作文。不是滿堂灌就是一言堂。 可是現在，“濾—析—批—評—改—展”評改過程中，每一位學生都是評改的主角，都是主動參與者，無論是學生本人還是批改的同學都很有興趣，課堂氣氛生動了許多。

（四）及時反饋——讓孩子作文的興趣更濃

傳統(tǒng)的精批細改占據老師們太多的時間，往往滯后好幾天才能進行作文的點評，孩子們的新鮮感已大大降低?！盀V—析—批— 評—改—展”評改方式基本能馬上進行，及時反饋，孩子們對習作的內容可能還記憶猶新，加上孩子們的新奇好強，總想第一時間知道自己的作文情況，及時評改能大大提高學生的積極性。加上多種形式的展示、宣傳，孩子們的作文興趣就更濃了。

（五）共同參與——讓教師走出“高耗低效”的夢魘

單純老師精批細改的作文評改模式讓教師苦不堪言的同時，最揪心的還是對于學生習作水平的提高收效甚微。在“濾—析—批—評—改—展”評改策略的實施中，師生的共同參與，習作經過“教師過濾”“本人自改”到“小組評改”到“自我再次修改”，才轉到了教師手中，簡單的語病已經被學生肅清，教師就可以由原來的“十目一行”式的精批細改轉為“一目三行”式的簡批點撥。 批改作文的工作量得到了縮減，關鍵是批閱的效果卻大大提高。教師能不歡喜嗎？

參考文獻

[1]張洪玲，陳曉波.新版課程標準解析與教學指導小學語文[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[2]魏書生.教學工作漫談[M].桂林：漓江出版社，2005.

（編輯：張曉婧）