李昌慶

[摘 要]為了探索滇西北鄉(xiāng)村教師的積極認知狀態(tài)， 本研究采用教師自我效能感問卷、氣質(zhì)性樂觀問卷和希望問卷對1912名滇西北鄉(xiāng)村教師進行問卷調(diào)查。結果顯示，滇西北鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望得分分別是：24.00+6.62、21.02+2.99和24.05+3.41。不同性別的鄉(xiāng)村教師的樂觀和希望得分差異有統(tǒng)計學意義。不同教齡、學歷和職稱的滇西北鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望差異有統(tǒng)計學意義。教師自我效能感、樂觀對希望預測作用最好。綜上， 滇西北鄉(xiāng)村教師的教師效能感較低，總體上傾向于樂觀，希望水平較高。

[關鍵詞]鄉(xiāng)村教師；教師效能感；樂觀；希望

[中圖分類號] [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）02-0084-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.016

積極認知是指以獨特的視角看待日常生活，著眼于發(fā)現(xiàn)自己、他人、過往事物的優(yōu)點，是一種理性而實際的認知方式，不是盲目樂觀，亦或漫無目的的想象^[1]。積極認知是一種預期良好結果的心理態(tài)度，能促進個體成長、發(fā)展、成功的心理態(tài)度、信念、語言和想象^[2]。個體對事件的解釋形態(tài)是一種習慣性的思維方式，類似于個人透過所配戴的眼鏡來認知外在世界^[3]。

對于積極心理學研究關于積極認知的界定不一而足。綜合前人的研究，本研究傾向于將積極認知界定為：個體對將來持有積極預期的心理過程、解釋風格，是一種組織思維內(nèi)容與指導認知過程的普遍模式，主要有自我效能、樂觀和希望三種積極的預期形式。

自我效能感源于班杜拉的研究，教師自我效能感是自我效能感研究在教育領域的應用，即指教師對自己在多大程度上能夠影響學習者的能力與信念^[4]。教師自我效能感對教師的身心健康、專業(yè)承諾、工作動機和教育行為等多方面的發(fā)展都存在不同程度的影響，是教師發(fā)展的內(nèi)在動力機制^[5][6]。不僅與教師參與教學改革的意愿有關，還與教師的教學行為、學生的學習意愿和態(tài)度等都密切相關，是提高教育質(zhì)量的重要動力^[7]。

已有研究把樂觀分為人格特質(zhì)和解釋風格兩種，本研究擬采用人格特質(zhì)的理論分析。氣質(zhì)性樂觀指總體上期望未來的好事多于壞事，具體表現(xiàn)為樂觀的人面對困難時，會采取有效的應對策略，不斷調(diào)整自我主題，以最大限度實現(xiàn)既定目標^[8]。這或許也是個體對將來自我認知存在的自動化心理表征—樂觀偏向^[9]。氣質(zhì)性樂觀與心理健康積極指標有顯著正相關，與心理健康消極指標有顯著負相關^[10]。

積極心理學把希望界定為一種以目標為導向或驅(qū)動的正向思維，包括路徑思維和動力思維^[11][12][13]。研究表明，希望思維可以通過訓練產(chǎn)生和提高，希望在身心疾病改善、不良行為矯正、壓力情境應對和極心理健康促進等方面有積極作用^[14]。主觀支持對希望有正向預測作用，自尊和自我效能感在主觀社會支持對希望的預測關系中有中介作用^[15]。

研究擬通過對鄉(xiāng)村教師的教師自我效能、樂觀和希望三種積極的預期進行問卷調(diào)查，探究其狀況、影響因素與三者之間關系，并提出提升策略，為鄉(xiāng)村教師隊伍的積極心理建設提供參考性建議。

一、研究對象與方法

（一） 對象

整群抽樣滇西北地區(qū)麗江市“四縣一區(qū)”的鄉(xiāng)村小學教師，本研究中的鄉(xiāng)村教師是指任教于農(nóng)村九年義務教育階段的小學教師，包括村級完全小學、村級不完全小學等的教師，但不包括鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校的教師。

（二）研究工具

研究采用問卷調(diào)查法。研究問卷由調(diào)查對象基本信息、教師效能感問卷、樂觀問卷和希望問卷組成。

調(diào)查對象基本信息，主要包括被試者的性別、民族、年齡、教齡、學歷、職稱等內(nèi)容。

1.教師自我效能感量表

采用劉佳改編的教師自我效能感量表^[16]。量表由教學效能感、科研效能感和技能效能感三個分量表，12個項目組成，采用6分制，1分至6分對應完全不符合、基本不符合、有點不符合、有點符合、基本符合及完全符合。12個項目的總和的平均分反映自我效能感的水平，分值越高，自我效能感越高。各分量表的克隆巴赫系數(shù)分別是：0.81、0.81、0.76，總量表的重測信度為0.78。

2.樂觀量表

采用以Scheier為首編制和修訂的生活定向測驗^[17]，該測驗由6個項目組成，樂觀傾向項目（1、3、6，正向計分）和悲觀傾向項目（2、4、5，反向計分）各3個，測驗總分越高表示越樂觀，越低表示越悲觀。樂觀、悲觀分測驗和整個測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是：0.67、0.64 和0.72^[18]。

3.希望量表

采用的是成人素質(zhì)希望量表（ADHS），有12個項目，用于16歲及以上人的測驗，其中4 個（1，4，6，8）是測量路徑，4個（2，9，10，12）是測量動力，剩余的4個項目是干擾項。采用李克特8點計分（1=完全錯誤，8=完全正確），干擾項目不記分。總量表、動力思維量表和路徑思維量表的內(nèi)部一致性信度（α系數(shù)）分別為：0.74-0.88、0.70-0.84、0.63-0.86，3周和10周的重測信度分別是0.85和0.82。^[19]

（三）數(shù)據(jù)分析與處理

研究采用EXCEL2007與spss18.0進行數(shù)據(jù)的整理、統(tǒng)計處理，對數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計、相關分析、方差分析等。

二、研究結果

研究共發(fā)放問卷2 000份，回收問卷2 000份，剔除基本情況填寫不完善、所有項目都選一個答案等情況的無效問卷后，有效問卷1 912份，有效率95.6%。

（一）研究對象基本情況

1912名研究對象的基本情況是：（1）性別：男性1098名，占57.40%；女性814名，占42.60%。（2）民族：白族923名，占48.30%；藏族345名，占18.00%；彝族318名，占16.60%；漢族177名，占9.30%；普米族105名，占5.50%；傈僳族36名，占1.9%；回族8名，占0.50%。（3）年齡：20-29歲382名，占20.00%；30-39歲683名，占35.70%；40-49歲553名，占28.90%；50歲及以上294名，占15.40%。（4）教齡：5年及以下402名，占21.00%；6-10年316名，占16.50%；11-15年194名，占10.10%；16-20年253名，占13.20%；20年及以上747名，占39.10%。（5）學歷：?？?602名，占83.80%；本科306名，占16.00%；碩士4名，占0.2%。（6）職稱：小學高級612名，占32.00 %；小學一級683名，占35.72%；小學二級445名，占23.27 %；小學三級74名，占3.87 %；未定級98名，占5.14 %。

（二）鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望的總體狀況

通過對1 912名鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望進行描述統(tǒng)計，結果如下：鄉(xiāng)村教師的教師效能感總分是24.00±6.62，教學效能感、教研效能感和教學技能效能感的得分為：8.67±2.85、7.51±2.46和7.82±2.81。樂觀總分、樂觀傾向和悲觀傾向的得分為：21.02±2.99、11.67±1.72和9.34±2.11，樂觀傾向得分高于悲觀傾向，二者差異有統(tǒng)計學意義（配對t=41.77，df=1911，P <.001）。希望總分、希望的路徑思維和動力思維的得分為：24.05±3.41、12.40±1.79和11.65±1.97。

（三）鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望的人口學差異

運用t檢驗，單因素方差分析等分別對性別、民族、教齡、學歷和職稱等人口學變量對鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望的影響。

1.鄉(xiāng)村教師教師效能感、樂觀和希望的性別差異檢驗

通過性別統(tǒng)計檢驗（表1）發(fā)現(xiàn)，女性鄉(xiāng)村教師樂觀得分高于男性，且差異有統(tǒng)計學意義（t=-5.28，-2.61，-5.31；p<0.01）。男性鄉(xiāng)村教師的希望得分高于女性鄉(xiāng)村教師，且差異有統(tǒng)計學意義（t=2.23，p<0.05；t=3.09，p<0.01）。教師效能感的性別差異無統(tǒng)計學意義。

2.鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望的教齡差異

通過對教齡的差異檢驗（表2）發(fā)現(xiàn)，不同教齡鄉(xiāng)村教師的教師效能感差異有統(tǒng)計學意義（F=18.18，P<0.01），事后LSD檢驗表明，5年（包含5年）以下、6-10年（包含10年）、11-15年（包含15年）教齡的鄉(xiāng)村教師教師效能感得分均高于16-20年、20年（不包括20年）以上教齡的得分，5年（包含5年）以下教齡的鄉(xiāng)村教師教師效能感得分低于6-10年（包含10年）教齡的，6-10年（包含10年）教齡的鄉(xiāng)村教師教師效能感得分最高。不同教齡鄉(xiāng)村教師的樂觀差異有統(tǒng)計學意義（F=5.62，P<0.01），事后LSD檢驗表明，5年（包含5年）以下教齡的鄉(xiāng)村教師得分最高。不同教齡鄉(xiāng)村教師的希望差異有統(tǒng)計學意義（F=13.10，P<0.01），事后LSD檢驗表明，20年（不包括20年）以上教齡的得分最高，5年（包含5年）以下教齡的鄉(xiāng)村教師樂觀得分高于6-10年（包含10年）的，6-10年（包含10年）教齡的鄉(xiāng)村教師樂觀得分高于16-20年的。

3.鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望的職稱差異

通過鄉(xiāng)村教師的職稱差異檢驗（見表3）發(fā)現(xiàn)，不同職稱鄉(xiāng)村教師的教師效能感差異有統(tǒng)計學意義（F=15.43，P<0.01），事后LSD檢驗表明，小學高級職稱的鄉(xiāng)村教師教師效能感得分最低，小學一級職稱的鄉(xiāng)村教師得分低于小學二級的，小學二級的鄉(xiāng)村教師得分高于未定級。不同職稱鄉(xiāng)村教師的樂觀差異具有統(tǒng)計學意義（F=5.49，P<0.01），事后LSD檢驗表明，未定級的鄉(xiāng)村教師得分高于小學高級、小學一級和小學二級職稱的。不同職稱鄉(xiāng)村教師的希望差異具有統(tǒng)計學意義（F=7.12，P<0.01），事后LSD檢驗表明，小學高級職稱的得分高于小學一級、小學二級職稱的，小學一級、未定級的得分高于小學二級的。

4.鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望的學歷差異

通過鄉(xiāng)村教師的學歷差異檢驗（表4）發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的教師效能感差異有統(tǒng)計學意義（F=7.47，P<0.01），事后LSD檢驗表明，?？茖W歷的得分低于本科學歷。鄉(xiāng)村教師的樂觀差異無統(tǒng)計學意義。鄉(xiāng)村教師的希望差異有統(tǒng)計學意義（F=5.25，P<0.01），事后LSD檢驗表明，專科學歷的得分高于本科學歷。

鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望的民族差異無統(tǒng)計學意義。

（四）鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望的關系研究

通過對鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望相關分析（表5）發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂觀和希望之間的相關具有統(tǒng)計學意義（P<0.01）。教師效能感與樂觀之間的相關最小，為0.29；樂觀與希望之間的相關為0.39；教師效能感與希望之間的相關最大，為0.42。進一步采用回歸分析探究三者相互的預測關系，結果見表5。首先，以樂觀、希望為自變量，以教師自我效能感為因變量，采用逐步回歸的方法探索其關系（下同）。樂觀、希望都進入了教師自我效能感（F=255.79，P<0.01）回歸方程，可解釋教師自我效能感總變異的21%。樂觀、希望對教師自我效能感有預測作用。其次，以教師自我效能感、希望為自變量，以樂觀為因變量，教師自我效能感、希望均進入樂觀（F=164.22，P<0.01）回歸方程，可以解釋樂觀總變異的15%。教師自我效能感、希望對樂觀有預測作用。以教師自我效能感、樂觀為自變量，希望為因變量，教師自我效能感、樂觀進入希望（F=356.52，P<0.01）回歸方程，可以解釋希望總變異的27%。教師自我效能感、樂觀對希望有預測作用。

三、討論及提升策略

根據(jù)教師自我效能問卷計分（中數(shù)為3）^[16]，可以看出鄉(xiāng)村教師的教師效能感較低（24<36）。特殊教育教師的自我效能感整體也偏低^[20]。不同性別、民族的教師效能感的差異無統(tǒng)計學意義，這與劉玥研究一致^[21]。研究發(fā)現(xiàn)，不同教齡、職稱和學歷的鄉(xiāng)村教師效能感差異有統(tǒng)計學意義。民辦民工子女學校不同教齡和學歷的教師在自我效能感的部分指標存在差異^[22]。

根據(jù)生活定向量表的計分（滿分為30分），鄉(xiāng)村教師的氣質(zhì)性樂觀總均分為21.02分，處于中等偏上水平，以樂觀傾向為主。大學生的氣質(zhì)性樂觀水平也在中等偏上水平^[23]。鄉(xiāng)村教師的氣質(zhì)性樂觀的性別、民族、教齡、職稱等差異存在統(tǒng)計學意義，學歷差異無統(tǒng)計學意義。大學生的氣質(zhì)性樂觀也存在性別差異^[24]。

根據(jù)希望量表的計分，得分判斷標準是：得分較低（≤8），得分較高（8-12），得分很高（≥12）^[25]。鄉(xiāng)村教師路徑思維得分很高、動力思維得分較高，總的希望水平得分高于24，標準差較大，表明鄉(xiāng)村教師的希望水平較高，且個體間差異較大。鄉(xiāng)村教師的希望水平高于服刑人員^[26]和醫(yī)學研究生的希望水平^[25]，但低于政府及其直屬單位、私有企業(yè)和三資企業(yè)的企業(yè)員工^[27]。不同性別、教齡、學歷和職稱等的鄉(xiāng)村教師的希望水平差異有統(tǒng)計學意義。

教師自我效能感、樂觀和希望之間存在相關，且具有統(tǒng)計學意義。這證明了積極心理學關于三者同屬未來導向的時間觀的論述^[28]，是個體積極的認知。分別以教師自我效能感、樂觀和希望其中一個為因變量，其他兩個為自變量的回歸分析充分表明：第一，任意兩個因素對第三個因素均有預測作用；第二，教師自我效能感、樂觀對希望的預測作用體現(xiàn)得尤為明顯，即高于樂觀、希望對教師自我效能感預測和教師自我效能感、希望對樂觀的預測。一個教師對能否完成特定教學任務，以及自己組織與實施教學行為的能力有積極、良好判斷，同時長期對自己的工作、學生等充滿良好的意愿，足以判斷其是否具有正向思維。具有正向思維的教師，能夠?qū)ξ磥砘蚰繕诉M行相應的價值判斷，對實現(xiàn)目標的可能途徑進行積極的思考和期望，對自身動力，以及有效解決問題進行思考。

根據(jù)積極心理學的理念和本研究的結果，我們擬采用以下策略提升鄉(xiāng)村教師積極認知狀態(tài)：第一，觀察學習。觀察學習工作中、生活中善于處理人際關系的榜樣，并進行適當?shù)哪７隆L試著提煉出可以增強自我效能感的有效信息。第二，樂觀解釋和充滿希望的認知。在工作、生活中多利用靈活的解釋風格處理遇到的困惑或障礙，比如，與朋友玩紙牌游戲或進行其他娛樂運動時，可嘗試采用靈活的方式對糟糕的結果做出反應。當積極樂觀的狀況發(fā)生時，明確自己在其中所起的作用。當發(fā)現(xiàn)自身把一件壞事歸因于內(nèi)在的、普遍的、穩(wěn)定的因素時，可先嘗試著確認事件具體是什么，其次找出與之相對應信念，最后利用10點量表上對情緒變化進行評分，以進一步轉(zhuǎn)移注意力，通過聽音樂、看書、看電影等方式，讓內(nèi)心停止悲觀解釋。同時，要清醒地認識到悲觀解釋僅僅是一種可能，而不是最終的解釋或客觀的事實，進而在心理上遠離悲觀解釋。通過自己的內(nèi)心辯論，為壞事找一個同樣有力甚至更有力的樂觀解釋。第三，有目標感。制定工作、生活中重大事件的目標，找出實現(xiàn)這些目標的多種途徑和動因來源，激勵自己去追求目標，且把障礙視為挑戰(zhàn)。同時，把大目標分解成一個個較小的目標并逐一實現(xiàn)，進而反思如何針對某些方面進行改進。可向?qū)I(yè)領域認識尋求鼓勵與建議，并付諸努力，直至實現(xiàn)目標。第四，自我提升。學習、掌握一些與工作、生活有關的新技能、新方法、新理念，使自己能夠隨工作、生活的變化，應對自如。

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