張彩艷

[摘 要]美國課程理論學(xué)家多爾運用后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想，在吸收和借鑒多位思想家理論觀點的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了自己頗具特色的后現(xiàn)代主義課程理論框架，并提出了后現(xiàn)代課程觀的標(biāo)準(zhǔn)—— “4R”理論。本文通過深入分析多爾的后現(xiàn)代主義課程觀，旨在為我國基礎(chǔ)教育課程改革提供啟示和借鑒，特別是在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價以及師生關(guān)系的建構(gòu)方面提供指導(dǎo)。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代主義；課程觀；當(dāng)代價值

[中圖分類號] G423 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）02-0136-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.025

小威廉姆·E.多爾是20世紀(jì)美國著名的課程理論學(xué)家，他創(chuàng)造性地運用后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想，批判和反思了現(xiàn)代主義封閉的課程體系與課程理論，在吸收和借鑒多位思想家理論觀點的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了自己頗具特色的后現(xiàn)代主義課程理論框架，其理論對美國90年代課程理論和實踐的發(fā)展產(chǎn)生了重大的影響。值得一提的是他于1993年底發(fā)表的《后現(xiàn)代課程觀》，一經(jīng)出版就在美國乃至世界各國的學(xué)術(shù)界得到了強(qiáng)烈的反響，成為其后現(xiàn)代主義課程觀的奠基之作。在我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入全面深化階段之際，在集中力量攻克“深水區(qū)”之時，學(xué)習(xí)和研究多爾的后現(xiàn)代主義課程觀，具有重要的理論和現(xiàn)實價值。

一、多爾后現(xiàn)代主義課程觀的理論基石

多爾以其獨特的思維和視角，充分借鑒并內(nèi)化了混沌理論、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論、皮亞杰的生物學(xué)世界觀以及杜威和懷特海的過程思想，形成了自己的后現(xiàn)代主義課程觀。

（一）混沌理論

20世紀(jì)60年代，混沌理論于數(shù)學(xué)和物理學(xué)中產(chǎn)生，它與相對論、量子論一起被譽為20世紀(jì)三大科學(xué)革命^[1]?；煦缋碚撌紫瘸霈F(xiàn)在數(shù)學(xué)和物理學(xué)領(lǐng)域，緣于量子物理學(xué)反對牛頓物理學(xué)對于物理現(xiàn)象的解釋。牛頓物理學(xué)認(rèn)為宇宙是有序、有規(guī)則的，是可以預(yù)測、可以決定的，每一個物理事件都能夠完全決定它后面的事件。而與牛頓決定論的觀點相反，量子物理學(xué)認(rèn)為物理現(xiàn)象是無序、無規(guī)則的，是不可預(yù)測、不可決定的?；煦缋碚撜沁@種非決定論的不可預(yù)測性、不平衡性、非線性、復(fù)雜性、多樣性以及不穩(wěn)定性所建構(gòu)起來的綜合體。但是混沌并不表示無序，它包含了一種復(fù)雜的秩序——“無序中的有序”，即隱藏在無序現(xiàn)象中的內(nèi)部有序模式和結(jié)構(gòu)。多爾認(rèn)為混沌理論應(yīng)用在課程和教學(xué)上主要牽涉到回歸（重復(fù)）的概念，個體通過回歸可以反思自己，在此基礎(chǔ)上獲得自我感和價值感。在課程體系中融入回歸，并不是為了讓學(xué)生掌握確定的結(jié)果，而是讓學(xué)生在這個過程中獲得經(jīng)驗，促進(jìn)自身成長。

（二）耗散結(jié)構(gòu)理論

耗散結(jié)構(gòu)的概念是比利時物理學(xué)家普利高津針對平衡結(jié)構(gòu)的概念所提出來的，它是指在遠(yuǎn)離平衡區(qū)的非線性系統(tǒng)中所產(chǎn)生的一種穩(wěn)定化的自組織結(jié)構(gòu)^[2]。耗散結(jié)構(gòu)形成的三個必不可少的條件是開放系統(tǒng)、非平衡狀態(tài)以及自組織。自組織是耗散結(jié)構(gòu)的主要研究內(nèi)容，它是一種普遍存在的現(xiàn)象，是自然或客觀事物本身自發(fā)形成有序組織結(jié)構(gòu)的過程。在普利高津看來，當(dāng)開放系統(tǒng)處于非平衡狀態(tài)時，可以通過與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)和能量交換來形成和維持自身結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定，而當(dāng)開放系統(tǒng)出現(xiàn)毀滅性的錯誤行為或者需要發(fā)展為更加復(fù)雜、綜合的形式時，則可依賴系統(tǒng)本身的自組織進(jìn)行修復(fù)或更新。多爾認(rèn)為這一理論框架運用到教育和課程中可以使我們擺脫以往的錯誤認(rèn)知即學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果，擁有正確認(rèn)識即學(xué)習(xí)依靠個體的自組織能力可以使我們改變傳統(tǒng)的教法，從灌輸教導(dǎo)轉(zhuǎn)向平等對話；可以發(fā)展一種新課程——“舞蹈型課程”，來加強(qiáng)兩個舞伴之間——師與生、師與課本、生與課本——的交往互動。

（三）生物學(xué)世界觀

瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰因不滿物理學(xué)世界觀對于宇宙封閉性的看法，提出了自己的生物學(xué)世界觀。他認(rèn)為人類本質(zhì)上是生命系統(tǒng)，而生命系統(tǒng)本質(zhì)上是開放系統(tǒng)^[3]。具有開放性的生命系統(tǒng)最重要的兩個特點是相互作用和自動調(diào)節(jié)。相互作用就是在整個生命系統(tǒng)當(dāng)中，各組成部分之間是彼此相互聯(lián)系的，不是孤立存在的。而自動調(diào)節(jié)是生命系統(tǒng)與外界環(huán)境保持平衡、促進(jìn)系統(tǒng)正常運轉(zhuǎn)的必要條件，它所呈現(xiàn)出來的發(fā)展模式是從不平衡到平衡的轉(zhuǎn)向，即當(dāng)系統(tǒng)與環(huán)境在相互作用的過程中出現(xiàn)不平衡時，系統(tǒng)會首先“同化且順應(yīng)”環(huán)境，然后自動調(diào)節(jié)為新的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，達(dá)到平衡。在多爾看來，生物學(xué)世界觀隱喻到課程之中需要特別引起課程專家的四方面注意：一是課程要從現(xiàn)代主義的封閉性走向后現(xiàn)代主義的開放性；二是課程要著重體現(xiàn)其豐富性的本質(zhì)特征；三是課程要彰顯其相互作用的復(fù)雜“人物關(guān)系”；四是課程要有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，并使之趨向自我完善。

（四）過程思想

過程思想主要包括杜威的經(jīng)驗過程思想和懷特海的有機(jī)過程思想兩個方面。杜威的經(jīng)驗過程思想將“經(jīng)驗”看作一種經(jīng)歷過程，將人類思維視為一種反思過程，而將反思性思維視作經(jīng)驗轉(zhuǎn)變的工具。在經(jīng)驗轉(zhuǎn)變的過程中，反思要對經(jīng)驗進(jìn)行批判性的、多種的、公開的考查：將我們的經(jīng)驗與他人的經(jīng)驗聯(lián)系起來，構(gòu)建一種過去、現(xiàn)在和未來的經(jīng)驗都聯(lián)系起來的網(wǎng)絡(luò)^[4]。在杜威看來，課程的作用就在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗。懷特海的有機(jī)過程思想以有機(jī)論為基礎(chǔ)，重點強(qiáng)調(diào)以下兩方面內(nèi)容：一是關(guān)系觀，即世界是一個有機(jī)整體，組成它的各部分是有內(nèi)在聯(lián)系的；二是過程觀，即任何事物都是形成性和過程性的，是發(fā)展、運動和變化的，不是靜止存在的。多爾認(rèn)為杜威和懷特海的過程思想對發(fā)展新的課程觀極為重要，課程應(yīng)該是一個協(xié)調(diào)統(tǒng)一的整體，而不是零散、孤立的；課程是不斷運動變化的，而不是靜止、可確定的；課程是師生在課堂這一公共場所通過交往對話來“協(xié)調(diào)信息”的經(jīng)驗轉(zhuǎn)變過程。

二、多爾的后現(xiàn)代主義課程觀

多爾在其著作《后現(xiàn)代課程觀》一書中，創(chuàng)造性地將后現(xiàn)代主義的框架應(yīng)用于課程領(lǐng)域，勾勒出了一幅多元而開放的課程設(shè)計藍(lán)圖。

（一）多爾后現(xiàn)代主義課程觀的內(nèi)容

多爾作為后現(xiàn)代主義課程理論的集大成者，在吸取前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出了自己獨具特色的課程烏托邦，即“沒有人真正地?fù)碛姓胬?，但每個人都有要求被理解的權(quán)利”。其課程觀點主要分為以下六個方面：

1.發(fā)展實踐性

發(fā)展實踐性主要探討的是理論與實踐的辯證關(guān)系。在多爾看來，實踐是理論的基礎(chǔ)，理論扎根于實踐并發(fā)展于實踐。教學(xué)中產(chǎn)生的任何問題都需要從實際出發(fā)。課程在實施過程中，不應(yīng)過度依賴某一理論，而應(yīng)根據(jù)事件的實踐情境來進(jìn)行。教師和學(xué)生應(yīng)該充分參與到課程開發(fā)的實際過程中，通過相互作用來探究他們自己的課程。

2.利用自組織

多爾非常重視普利高津耗散結(jié)構(gòu)理論中的自組織概念，他認(rèn)為自組織是系統(tǒng)（或物體）在進(jìn)化過程中為了適應(yīng)外界環(huán)境的變化而產(chǎn)生的自我變體。自組織發(fā)揮作用的一個重要條件就是干擾、問題和混亂的出現(xiàn)?！爱?dāng)環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途、解釋和觀點之時^[5]”干擾就能夠引發(fā)自組織。多爾將此推廣到課程領(lǐng)域，主張課程必須擁有疑問性、啟發(fā)性和多樣性，充分利用自組織，通過提供開放而豐富的外界環(huán)境，營造一種師生共同探索的課堂氛圍，使課程達(dá)到自我發(fā)展和自我完善的特點。

3.權(quán)威的作用

現(xiàn)代主義者認(rèn)為教師控制著學(xué)生，學(xué)生要接受并服從教師的權(quán)威。多爾打破這一機(jī)械式的控制觀，開創(chuàng)性的提出教師是“平等者中的首席”的論斷，強(qiáng)調(diào)教師要敢于面對學(xué)生提出的疑問，樂于與學(xué)生共同探究并反思他們所體驗的一切內(nèi)容。在這一過程中，教師的作用并沒有消失，而是從情景之外轉(zhuǎn)向情境之內(nèi)并與情境共存，教師的權(quán)威不再是超越性的、外在的，而是共有的、對話性的^[6]，教師不再是“他人價值的強(qiáng)加者”和“外在的專制者”，而成為情境的領(lǐng)導(dǎo)者。

4.隱喻與描敘性方式

受知識旁觀者理論的影響，現(xiàn)代主義課程觀倡導(dǎo)運用分析的、邏輯的和科學(xué)的思想方式來認(rèn)識世界，注重課堂上學(xué)生“聽”、“觀察”的精確性，學(xué)生和知識之間以一種旁觀者的身份存在著。在多爾看來，學(xué)生和知識之間應(yīng)該維持一種建構(gòu)的關(guān)系，提倡運用描敘的、隱喻的和詮釋的方式來認(rèn)識世界。描敘的方式具有闡釋性，可以鞭策學(xué)生“與文本對話”；隱喻的方式具有生產(chǎn)性、啟發(fā)性和引發(fā)對話性，可以幫助我們看到我們沒有看到的東西。作為教師，要以描敘、隱喻和詮釋的方式實施課程，通過與學(xué)生多層面對話構(gòu)建平等關(guān)系，促進(jìn)共同探究。

5.目的、規(guī)劃、目標(biāo)

多爾認(rèn)為，目的、規(guī)劃和目標(biāo)對人類來說非常重要，它為我們提供了有意識創(chuàng)造和毀滅的選擇。但是糟糕的是，由于學(xué)校課程陷入現(xiàn)代主義，無法自拔，導(dǎo)致誤解了有目的規(guī)劃和目標(biāo)設(shè)定的意義。事實上，目的、規(guī)劃和目標(biāo)在先于行動的同時，也產(chǎn)生于行動并在行動中得到調(diào)整，目的、規(guī)劃和目標(biāo)與行動是相互作用的、一體化的活動，而不是獨立的、程序化的活動。將此應(yīng)用到課程領(lǐng)域必須注意，課程大綱的編寫應(yīng)選用一種寬泛的、一般的、多少帶有不確定性的方式，隨著課程的進(jìn)行，這種非確定性在教師、學(xué)生與課本的合作探究中才愈加明確。

6.評價

在現(xiàn)代主義框架中，評價旨在“區(qū)分”，即區(qū)別獲勝者和失敗者，其總是與等級相聯(lián)系，用來尋找學(xué)生的“欠缺”。多爾的觀點與此迥異，他認(rèn)為評價雖然仍可以作為一種區(qū)分手段，但是要由不同的人員共同進(jìn)行評判。從本質(zhì)上來說，評價應(yīng)是以促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)化為目的，在一個共同背景之中展開的協(xié)調(diào)過程。多爾指出，評價將成為共同的和相互作用的，它被作為一種反饋手段，是“做——批評——做——批評”這一重復(fù)過程的一部分。這種私人去做而公眾批評的循環(huán)過程是經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的必要條件^[7]。

（二）多爾后現(xiàn)代主義課程觀的標(biāo)準(zhǔn)——“4R”

在分析和批判泰勒原理的基礎(chǔ)上，多爾提出了一種超越傳統(tǒng)“3R”（讀、寫、算）課程標(biāo)準(zhǔn)的新“4R”標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。他強(qiáng)調(diào)，“正如3R……在19世紀(jì)末20世紀(jì)初曾經(jīng)是課程的基礎(chǔ)一樣，我認(rèn)為，在本世紀(jì)末下世紀(jì)初可以讓4R作為課程的基礎(chǔ)^[8]”。

1.豐富性

豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋^[9]。多爾認(rèn)為，為了促進(jìn)師生的轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)含有“適量”的異常性、不確定性、模糊性和耗散性，而究竟如何“適量”，這不能預(yù)先確定。但課程需要干擾因素是可以確定的，這些因素不僅能夠給予課程豐富性，還使課程具有存在的意義。學(xué)校里的每門學(xué)科都有其自身的發(fā)展脈絡(luò)、本質(zhì)內(nèi)涵和知識結(jié)構(gòu)，因此，任何學(xué)科都應(yīng)該根據(jù)自身特點以獨有的方式詮釋其豐富性。例如，語言可通過解釋發(fā)展豐富性；數(shù)學(xué)可通過模式游戲發(fā)展豐富性；自然科學(xué)可通過假設(shè)形成與證明發(fā)展豐富性；社會科學(xué)可通過對話或協(xié)商發(fā)展豐富性。

2.回歸性

在多爾看來，回歸性是一種思考的循環(huán)運動，是人類思想返回自身的能力。在回歸性課程中，起止點是開放的，這一次的終點是下一次的起點，而這一次的起點又是上一次的終點。例如，每次考試是一項任務(wù)完成的終點，但也是探究課本中相關(guān)問題的起點。多爾強(qiáng)調(diào)，回歸異于重復(fù)，重復(fù)源于現(xiàn)代主義的封閉框架，目的是促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)，反思在其中起消極作用；回歸源于后現(xiàn)代主義的開放框架，目的是發(fā)展運用的能力，反思在其中起積極作用。由于對話是回歸的必要條件，對話可以引起反思，所以有必要在回歸中讓其他人對自己的行為做出評判。

3.關(guān)聯(lián)性

多爾認(rèn)為，關(guān)聯(lián)的概念對后現(xiàn)代主義課程具有重要意義，它主要包括互為補(bǔ)充的教育聯(lián)系和文化聯(lián)系兩個方面。教育聯(lián)系是指那些促使課程形成豐富模體或網(wǎng)絡(luò)的課程本身內(nèi)在的聯(lián)系，其核心在于課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)部聯(lián)系，這些聯(lián)系主要透過回歸性拓展課程深度，使課程在“做”和“做中反思”這兩個過程中隨著時間的變化日益豐富。文化聯(lián)系是指課程與它之外的文化或宇宙觀之間的聯(lián)系，其核心在于地方文化和全球文化兩個層面。準(zhǔn)確的說，課程的文化聯(lián)系具有復(fù)雜性，它通過描述和對話起初由我們所處的局部地方背景所界定，后來拓展到更為廣闊的全球文化和生態(tài)網(wǎng)絡(luò)之中。

4.嚴(yán)密性

在“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)中，多爾最看重的標(biāo)準(zhǔn)就是嚴(yán)密性，他認(rèn)為嚴(yán)密性是后現(xiàn)代課程呈現(xiàn)豐富性的原因所在，可以有效地避免后現(xiàn)代主義課程陷入極端相對主義和唯我主義。與現(xiàn)代主義課程將嚴(yán)密性界定為學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)精確性不同，多爾重新定義這一概念，認(rèn)為它是不確定性和解釋性的完美結(jié)合。對于不確定性方面的處理，嚴(yán)密性意味著有計劃、有選擇地找尋不同的方案、關(guān)系和聯(lián)系。對于解釋性方面的處理，嚴(yán)密性意味著自覺地尋找我們或他們所持的各種假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的相互關(guān)系，促成有意義的對話^[10]。

三、多爾后現(xiàn)代主義課程觀的當(dāng)代價值

多爾在分析和批判現(xiàn)代主義封閉課程體系的基礎(chǔ)上，推陳出新，形成了自己獨具開放性的后現(xiàn)代主義課程觀。他的一些建構(gòu)性主張不僅為我們理解和解決教育問題提供了廣闊的思維和視角，還給我國當(dāng)前全面深化基礎(chǔ)教育課程改革帶來了重要的啟示和借鑒。

（一）課程目標(biāo)：體現(xiàn)不確定性與生成性

課程目標(biāo)是國家教育目的和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)在教學(xué)過程中的具體體現(xiàn)，是教師開展教學(xué)活動的行動指南。一直以來，我國奉行‘行政型的課程決策管理模式，課程決策和管理的主體是國家或國家授權(quán)機(jī)構(gòu)，形成了一種‘上定下行的‘專制化課程管理體制^[11]。在這種體制下，我國現(xiàn)行課程目標(biāo)主要采用泰勒的目標(biāo)模式，該模式具有兩個特點：第一，課程目標(biāo)是預(yù)設(shè)的，不是在課程中生成的，要求所有人按照既定目標(biāo)和程序去發(fā)展；第二，課程目標(biāo)長期保持一成不變，使課程本身呈現(xiàn)封閉的特點。相比之下，多爾吸取杜威的理論觀點——計劃源于行動并通過行動而調(diào)整，反對精確預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)模式，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的生成性與不確定性，認(rèn)為目標(biāo)是教師和學(xué)生在教學(xué)過程中通過交往互動、合作探究而不斷形成和逐步明確的，是一個跑道式的發(fā)展過程，而不是確定的攀巖方向。在多爾后現(xiàn)代主義課程觀的理念下，我國的基礎(chǔ)教育課程改革需要把課程目標(biāo)進(jìn)行重新“揉捏”，融入多爾的生成性理念，使其具有一定限度的不確定性，即制定一種寬松的、一般性的課程目標(biāo)。作為教師而言，在課程與教學(xué)的實際實施過程中，遇到阻礙和變化因素時，要運用教學(xué)智慧解決各種非預(yù)期事件，把握和控制好目標(biāo)變量，在教學(xué)情境中隨時生成目標(biāo)，使不確定性逐漸明晰。

（二）課程內(nèi)容：力求豐富性與開放性

課程的關(guān)鍵是課程內(nèi)容選擇，而課程目標(biāo)、課程實施以及課程評價都是圍繞著課程內(nèi)容的編排展開的。多爾在其后現(xiàn)代主義課程觀中指出，課程是一個開放的大系統(tǒng)，課程內(nèi)容應(yīng)是豐富多樣的，具有疑問性和啟發(fā)性。選擇和安排課程內(nèi)容不應(yīng)片面地固守權(quán)威或傳統(tǒng)，而應(yīng)從多個角度融入新的元素和內(nèi)容，加強(qiáng)課程本身與周圍環(huán)境、社會生活、文化之間的聯(lián)系，使課程由枯燥、單一變得生動、豐富。當(dāng)前，我國的課程內(nèi)容比較整齊、統(tǒng)一，且多以具有普遍性、客觀性和中立性的知識為主。同時，我國強(qiáng)調(diào)人才的專業(yè)化發(fā)展，學(xué)校普遍實行分科課程，重視同一學(xué)科內(nèi)容的組織，而忽視不同學(xué)科之間內(nèi)容的相互聯(lián)系，造成學(xué)生掌握的知識支離破碎、殘缺不全。因此我國的基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)借鑒多爾的后現(xiàn)代主義課程觀，注重課程內(nèi)容的豐富性和開放性。課程應(yīng)該跨越學(xué)科邊界，加強(qiáng)學(xué)科之間知識的融合、貫通，尊重學(xué)生興趣和發(fā)展需要，加強(qiáng)內(nèi)容與社會之間的聯(lián)系、銜接，充分挖掘課程資源，促進(jìn)課程內(nèi)容的拓展、延伸。

（三）課程實施：注重對話性與交往性

課程實施是將預(yù)期的課程計劃付諸實踐的具體過程，屬于一種課程方案的實際建構(gòu)?；趯φn程價值觀的不同認(rèn)識，可將課程實施分為三種取向——忠實取向、相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。我國秉持著課程實施的忠實取向，強(qiáng)調(diào)課程進(jìn)程要嚴(yán)格按照課程計劃，教學(xué)大綱或教學(xué)用書要詳細(xì)地包含教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。在這一取向下，作為知識傳遞者的教師要像開火車一樣，按部就班地完成既定任務(wù)和步驟。與此不同，在后現(xiàn)代主義課程觀中，多爾開創(chuàng)性的提出“舞蹈型課程”，認(rèn)為課程實施是教師與學(xué)生、教師與課本、學(xué)生與課本進(jìn)行對話和交往的過程。對話不僅僅是一種教學(xué)方式和策略，對話就是教育本身^[13]。對于教師來說，要適時地運用隱喻和描敘性方式激發(fā)學(xué)生的對話，給予學(xué)生探究和體驗的機(jī)會。在多爾后現(xiàn)代主義課程觀的指引下，我國基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)改變保守的課程理念，注重課程實施的對話性和交往性。在課程的實施過程中，教師要屏棄傳統(tǒng)的教學(xué)方式，創(chuàng)造性地開發(fā)教學(xué)過程，通過與學(xué)生的對話、交流來共同制定教學(xué)計劃、探究教材內(nèi)容、選擇教學(xué)方法，透過對話探討各種“可能性”，深入挖掘和創(chuàng)造課程的新意義，使教學(xué)成為一個多方交流與溝通的動態(tài)發(fā)展過程。

（四）課程評價：兼具多元性與動態(tài)性

課程評價是教學(xué)活動中不可缺少的環(huán)節(jié)，是對課程目標(biāo)的達(dá)成、課程內(nèi)容的組織以及課程實施的情況做出價值判斷的過程。多爾在其后現(xiàn)代主義課程觀中指出，課程評價不能用絕對統(tǒng)一的尺度來觀測學(xué)生的發(fā)展，而應(yīng)采取多元、動態(tài)的評價方式；評價的目的不是區(qū)分，而是旨在反饋，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展；評價的主體不是唯一的，而應(yīng)包括各方面人員，如入學(xué)委員會、博士委員會和社區(qū)評論等?？v觀我國的課程評價，經(jīng)過幾輪課程改革的“洗禮”，已有顯著變化，但由于受傳統(tǒng)文化觀念的影響，仍將考試作為甄別和選拔人才的一種重要評價方式，過分注重考試分?jǐn)?shù)，注重知識的學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生自身的成長與發(fā)展。教育的最高質(zhì)量既不在于分?jǐn)?shù)，也不在于知識，而在于使學(xué)生受教育的過程成為充滿活力的生長和自我實現(xiàn)的發(fā)展過程，在于使每一個體最大限度地自我實現(xiàn)^[14]。多爾的后現(xiàn)代主義課程觀昭示我們，基礎(chǔ)教育課程的評價改革應(yīng)從單一、靜態(tài)的封閉發(fā)展走向多樣、動態(tài)的開放發(fā)展。在評價過程中，教師、學(xué)生、家長等各方面人員均可參與其中，評價的內(nèi)容不僅包括知識，還應(yīng)包括學(xué)生的技能、情感、價值觀等方面，通過采用形成性評價與終結(jié)性評價、量化評價與質(zhì)性評價、自評與他評相結(jié)合的多元評價方式動態(tài)考察學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展。

（五）師生關(guān)系：追求平等性與民主性

良好的師生關(guān)系是教學(xué)活動的靈魂。它的建構(gòu)不僅可以提高課堂教學(xué)質(zhì)量，而且能夠保障課程的順利實施。師生關(guān)系的問題的焦點是赫爾巴特的“教師中心”和杜威的“學(xué)生中心”之爭。多爾在其后現(xiàn)代主義課程觀中指出，不管是“教師中心”還是“學(xué)生中心”，都有其自身的缺陷，前者會出現(xiàn)師講生聽的現(xiàn)象，后者則易導(dǎo)致學(xué)生放任自流。在多爾看來，師生之間應(yīng)該是一種民主平等的關(guān)系，教師作為“平等者中的首席”，與學(xué)生共同進(jìn)行對話、探究。在素質(zhì)教育理念下，我國倡導(dǎo)的新型師生關(guān)系符合多爾的這些理念，但由于受儒家“師道尊嚴(yán)”的根深蒂固影響，這些理念沒有得到很好地貫徹。目前全面深化基礎(chǔ)教育課程改革最首要的任務(wù)就是解決人的問題，加強(qiáng)教師教育迫在眉睫。教師作為知識與學(xué)生之間的“傳輸筒”，要正確看待自己與學(xué)生的身份，擺正自己的角色。正如大衛(wèi)·杰弗里·史密斯所認(rèn)為，作為教師，“該怎么對待”他人（某個孩子或某一群體）這個問題，取決于我認(rèn)為他人是誰，以及在與他人之間的關(guān)系上自己是誰^[15]。對教師而言，不要把自己與學(xué)生看成是“上司”與“下屬”的關(guān)系，而要與學(xué)生成為朋友，在民主平等的基礎(chǔ)上，共同學(xué)習(xí)與成長。

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