程欣然，王曉艷

[摘 要] 2015-2017年，上海立達職業(yè)技術學院商學院國際商務專業(yè)任課教師進行了兩輪專業(yè)課程教學方法改革實驗。教學過程和教學成果顯示，案例教學法是進行高等職業(yè)教育專科層次商務專業(yè)理論內容教學的有效方法，并根據(jù)理論建構路徑提出“演繹式”教學思路。該方法更有利于學生能力的培養(yǎng)和探究思維模式的養(yǎng)成。

[關 鍵 詞] 案例教學；歸納式；演繹式

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）12-0176-02

相較于學術型大學生，高職學生更善于實踐操作，不喜理論教學。但專業(yè)理論并非像許多學生認為的遙不可及。事實上，理論研究在探究精神中發(fā)展。所以，適當使用案例教學可以將理論研究、理論本身和課堂教學合為一體，避免嚴格區(qū)分課堂教學和學術研究界限的誤區(qū)，以便培養(yǎng)學生的探究精神。

通常情況下，在課堂外，教師信賴并訓練學生作為研究伙伴，布置收集、分析數(shù)據(jù)的課外任務給學生，并基于學生的分析，重新定義研究假設。在此過程中，教師是研究指導者，學生是研究伙伴。但當教師走進課堂，他們則自動將思維模式轉換為傳授理論，師生關系立即改變?yōu)槔碚搨魇谡吆蛯W習者。嚴格區(qū)分理論研究和課堂教學活動不利于師生智慧和優(yōu)秀洞察力的發(fā)揮。

適當使用案例教學法，既可以搭建教學與理論研究的橋梁，又可以強化學生識記理論知識，學會將知識付諸實踐。案例教學實踐表明，案例教學還可以幫助學生更加有效地掌握基礎理論內容，培養(yǎng)理論探究興趣，所以，應廣泛應用于商務專業(yè)各門課程的理論內容的教學實踐。

一、原理綜述

本文采用的“理論”定義是：通過觀察現(xiàn)實世界得出的、能夠反映現(xiàn)實世界系統(tǒng)性的結論；理論對實踐具有一定的預見性。

根據(jù)保羅·R·卡爾和克萊頓·M·克里斯坦森的研究，理論建構通常需要經歷兩個階段，即理論描述和理論規(guī)范。每個階段均分別包括三個步驟。通過以案例為核心的教學行為，師生重復這些步驟，將教、學和對理論的探究融為一體，使理論獲得更好的延展、擴充。

理論描述是理論規(guī)范的基礎。（見上圖左上部分）這一階段的三個步驟是觀察、要素分類、定義。觀察是觀察現(xiàn)象，描述所見所聞。第一步的難點在于必須確保對現(xiàn)象的描述可以得到后續(xù)理論研究人員的廣泛認同。對瑣碎現(xiàn)象的描述通常涉及的概念是“要素”，后續(xù)理論研究人員可以使用這些要素鑒定并抽離現(xiàn)象的本質和運行方式。要素是理論的構成部分，但非理論本身。第二步的分類通常依據(jù)現(xiàn)象的性質。在強調現(xiàn)象和結果之間關系的思維方式的指引下，理論的締造者可以通過分類簡化商業(yè)社會的紛繁亂象，形成理論的結構。第三步，研究人員通過觀察各個要素明顯的外在差異和他們感興趣的結果之間的聯(lián)系，并在評估這些要素與結果之間聯(lián)系的強弱后，形成最終的模型，展示各要素與結果之間的關系。經過這三個步驟形成的理論描述能夠對一般的趨勢進行概率性描述，實際上是理論建構的歸納性部分。

理論規(guī)范的階段則是將描述部分形成的模型作為假設，并對假設進行測試、驗證，通常為理論建構的演繹部分。（見上圖右下部分）這一階段也分為三個步驟，即定義、情境分類和觀察。理論的功能在于對行為結果的預測作用，所以規(guī)范理論的第一個步驟是定義已觀察到現(xiàn)象可能導致的結果。第二步驟是對特異的干擾因素進行識別和分類。這些因素導致實際發(fā)生的結果與理論模型預測的結果發(fā)生偏差。第三步驟的顯性成果是對干擾因素與實際結果的因果關系進行描述。應用具體現(xiàn)象對理論的演繹可以在既定目標和既定環(huán)境的情況下，幫助決策者準確識別可為和不可為的行動方案，進而在可預測環(huán)境中幫助決策者構建最佳行動方案。

二、“案例教學法”課堂設計實證分析

我們在應用商務理論指導工作實踐時，需要確認的是理論是否值得信賴，應該在什么情境下應用哪一個理論下的模型以及如何應用，使我們的方案成為符合因果關系的眾多備選方案之一，也可以排除其他選項成為唯一合理適用的方案。

（一）教學設計現(xiàn)狀

受到院校性質和教學目標等諸多因素限制，高職商務課程所涉理論、原理體系較為完整，其有效性、局限性等均已被行業(yè)企業(yè)和同行廣泛接受。在這種背景下，采用歸納式設計課程，即通過案例提供的復雜信息歸納理論內容和原理模型，幫助學生掌握、理解教學內容似乎已成為完美的教學思路。但我們在教學中發(fā)現(xiàn)，教師“歸納式”的案例教學常被理論內容和原理模型誘導，導致案例分析過程過早地進入模型的既定軌道，陷入原理的泥沼。教師更像是在引導學生根據(jù)原理猜測教師想要的“標準答案”，課堂討論過程輕易即可偏離獨立、深入分析的價值創(chuàng)造和能力提升過程。

（二）案例教學設計思路改革實踐

為提升商務專業(yè)學生準確應用原理解決問題的能力，2015-2017學年，上海立達職業(yè)技術學院商學院教師在國際商務專業(yè)《國際市場營銷》課程中進行教學思路重構試驗。經過實踐我們發(fā)現(xiàn)，演繹式教學設計能夠更有效地達到案例教學的目的，即更充分地掌握原理，更精準地應用原理，更有效地提升學生能力。

在案例教學中，案例分析的重點從原來的“與原理一致”轉向“與原理有差異”的現(xiàn)象識別與分析，鼓勵學生利用案例信息檢驗理論、原理適用的例外。比如，《國際市場營銷》教材通常以營銷組合4Ps為主線，分析標準產品的營銷組合方案。在演繹式教學思路引導下，學生首先接觸的案例符合該原理適用情境，該原理可以指導營銷實踐，導向預定結果。然后，學生拿到的案例將來自于非標準化產品行業(yè)，比如奢侈品或者餐飲服務業(yè)。通過案例解讀，學生會發(fā)現(xiàn)，原本完美的4Ps模型不能夠指導新情境下的實踐。教師引導學生發(fā)現(xiàn)新案例與原模型之間存在差異的地方，并共同確認原模型適用的最佳情境。對新案例中產品營銷組合方案的設計，教師可進一步給出4Ps組合的延伸發(fā)展模型，比如6Ps、7Ps以及4Cs等，檢測應用這些新原理模型設計營銷組合方案的可能性。經過反復訓練，在課程結束時，學生可以掌握不同的營銷方案設計的原理模型，并能夠根據(jù)不同行業(yè)、不同企業(yè)在不同市場環(huán)境、不同階段的營銷方案設計思路，識別問題，達到營銷目標。

教學中，在理論描述階段，任課教師應確保學生應用已掌握理論適用的情景，根據(jù)案例給定的現(xiàn)象，識別問題、定義原因、制訂問題的解決方案。然后，迅速轉入理論規(guī)范階段。教師應引導學生以已掌握的理論為基礎，將其應用到案例提供的更廣泛的實際情境中，以檢驗理論的適用性。在此過程中，教師應有目的地選擇與已授理論、原理有差異的新案例，使學生單純應用現(xiàn)有原理、模型不能透徹解釋其因果。在新的案例中幫助學生提升識別現(xiàn)象、重新定義情景分類結構和更深入地理解因果鏈條的能力。

在對現(xiàn)有理論進行“挑釁、挑刺”的過程中，我們引導學生思考的是，在什么情況下，這個原理不適用，為什么不適用以及從哪一個原理的角度思考，現(xiàn)有案例情境中的壞消息可能變成好消息，達成經營目標。

（三）教學設計建議

商務專業(yè)基礎與專業(yè)課程的教學均可將具體教學內容分割成若干模塊。小部分模塊采用歸納式教學思路，根據(jù)案例情境，從企業(yè)的實際經驗中建構原理；大部門模塊應采用演繹式的教學思路，在充分理解原理內容、因果鏈條的前提下，學生可能在有意識，甚至無意識的情況下準確選擇原理，設計行之有效的問題解決和實施方案，教學的目的是使學生成為原理建構和使用的成熟的消費者。他們清楚地知道，在信息社會中，如何做出最適合自身的選擇以及最適合企業(yè)的決定，就是幫助學生盡早獲得脫離師長保護、獨立思考的最寶貴的能力。

通過案例教學法的實踐，將理論內容和理論研究融入課堂教學。在教師營造的合作學習氛圍中，教師或引導學生拓展原理應用的領域，或幫助學生確認原理的適用范疇。在掌握基礎知識，提升學生商務領域工作能力的同時，在學生心中種下探究的種芽。教學方法的有效性更應體現(xiàn)在應用領域的準確性，而非廣泛性上。

三、結論

因全球金融危機等一些原因，部分國內外學者對商務專業(yè)畢業(yè)生及案例教學法產生質疑，他們認為是案例教學法導致了商業(yè)社會一些丑陋現(xiàn)象。因為案例教學法推崇“帶有神話色彩及英雄主義的領導力培養(yǎng)，過于強調中高層職能并忽視相關者利益，同時將企業(yè)僅看作是追逐利潤的工具進而忽視了企業(yè)的社會屬性”。但作為教育實踐者，我們了解高等職業(yè)教育的特質，了解教育的復雜性，我們不能期待僅通過一種教學方法就解決所有的教學問題，達到所有的教學目標。我們不應指望僅通過一種教學方法就培養(yǎng)出商業(yè)精英。

作為篤信案例教學法的教育實踐者，我們承認，因各種因素的存在使案例教學法仍存在諸多瑕疵。但同時認為，案例教學法是可以用來提高高職商務專業(yè)學生綜合能力的教學方法之一，應該被更廣泛地應用在教學實踐中。

參考文獻：

Collinson，D.，& Tourish，D. Teaching leadership critically：New directions for leadership pedagogy[J]. Academy of Management Learning & Education，2015（14）： 576-594.