茅亞平

相較于傳統(tǒng)聽課模式下注重教師課堂教學結(jié)構(gòu)而言，課堂觀察則不僅凸顯了“聽課”中“聽”的層面，更強調(diào)了聽課教師“看”的層面。傳統(tǒng)的聽課模式不注重聽課主題，針對性不強，僅僅是注重課堂上教師的教學行為，而課堂觀察則更有側(cè)重點，在注重教師教學行為的基礎(chǔ)上更加注重學生在課堂上的活動。因此，課堂觀察有助于教師提高課堂教學的能動性，從而加深教師對課堂教學的研究。

課堂提問是一節(jié)課上教師活動形式最多的一種。一個有趣的、有效的提問會增加課堂的連貫性，會提升學生的思考能力，也會使得整節(jié)課風生水起。愛因斯坦也曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！?因此，本次教學觀察就以“教師的課堂提問”為觀察點進行觀察，并在課后進行剖析解讀。

一、觀察設(shè)計

本次教學觀察就以我校一位教師（為表述方便，下文中統(tǒng)一稱為“被觀察者”）教授的蘇教版《語文》四年級下冊《春日偶成》的教學片段為例，選取其教學開始后的4分20秒至18分30秒對“云淡風輕近午天，傍花隨柳過前川”這兩句詩14分10秒的講解過程，將教師的提問情況作為本節(jié)課的觀察點。

為了方便對課堂進行二次觀察、研討，本次上課地點在錄播教室，重點并對課堂的14分10秒的講解內(nèi)容進行“聚焦式筆記記錄法”，詳細記錄教師課堂提問的相關(guān)數(shù)據(jù)，并根據(jù)記錄內(nèi)容和四年級教研組進行討論，得出改進意見。

二、觀察分析

1. 觀察結(jié)果

2. 數(shù)據(jù)分析

為了讓觀察更加直觀，特將上表轉(zhuǎn)化成餅狀統(tǒng)計圖。根據(jù)圖標信息可知，被觀察者在教授《春日偶成》中“云淡風輕近午天，傍花隨柳過前川”兩句詩時，短短的14分10秒竟然提了14個問題，平均每分鐘都會有一個問題出現(xiàn)在學生面前。這是讓被觀察者出乎意料的，也讓我們觀課老師意想不到。原先教案上簡簡單單的幾個問題，到了課堂上居然演變成了14個。

3. 繼續(xù)觀察分析

為了讓觀察更加有效，有針對性，我們四年級教研組將原先的觀察表格進行了拓展延伸，并對本節(jié)課進行二次觀察，觀察后得出下列數(shù)據(jù)。

這一次，在原先只觀察上課教師提問類型的基礎(chǔ)之上，加入了“教師候答時間”“教師理答方式”這兩個考量因素，并連同表格數(shù)據(jù)一起制成餅狀圖，使得數(shù)據(jù)觀察更加直觀。

加上后續(xù)觀察的兩項指標，對于被觀察者的《春日偶成》教學片段中“教師提問”的剖析，得出了以下結(jié)果：

（1）從問題數(shù)量上看，被觀察者在這一片段的教學中，提問數(shù)量明顯偏多。

（2）從問題質(zhì)量上看，記憶型、理解型問題占主導地位，一共提了10個，占70.5%，比重較大，類型顯得比較單一，而評價型、分析型問題占比只有三分之一不到。

（3）從提問時間上看，由于被觀察者提問數(shù)量過多，所以留給學生思考的時間就變短了，在所有的問題中，給學生1—3秒左右的思考時間占了大部分。在這樣的時間分配下，被觀察者的課堂就變成了“惡性循環(huán)”： 被觀察者提完問題，學生沒來得及思考，自然回答問題不夠全面，被觀察者只能接著再次提問，如此往復(fù)。

（4）從問題評價上看，被觀察者的評價語，主要集中在鼓勵性和判斷對錯上，而對于一個問題回答后的追問，則顯得較少，因此，這也給提問數(shù)量多創(chuàng)造了“條件”。

有了這樣四個結(jié)果，我們教研組不禁回過頭來看被觀察者的教案，卻發(fā)現(xiàn)在設(shè)計本課預(yù)設(shè)問題時，被觀察者只用了簡簡單單的6個問題，可實際教學過程中卻變成了14個，翻了一倍還多！

于是，這樣的問題就在我們的腦海中產(chǎn)生了：為什么預(yù)設(shè)的問題數(shù)量會在課堂實際操作時不斷增加？預(yù)設(shè)的問題有本身存在問題嗎？教師在教學時需不需要“滿堂問”？是不是“滿堂問”了之后教學流程就一定顯得緊湊了呢？

三、分析成因

帶著這樣的疑問，我們四年級教研組也就被觀察者的這一教學片段展開了交流討論。

1. 被觀察者給予學生思考的時間較短

被觀察者在整節(jié)課的教學中，課堂節(jié)奏把握較快，平均每分鐘均有問題提出，學生要忙于回答老師一個又一個的新問題，因此無暇顧及與深入思考，答案也就僅僅停留在表層。在這樣的基礎(chǔ)之上，被觀察者不得不進行追問和提出新的問題來對這個問題進行補充說明。

2. 教學形式的單一，使得提問頻率頻繁

縱觀這一教學片段，我們可以發(fā)現(xiàn)，被觀察者在教學本課時大多采用“師問生答”的形式進行教學。我們把被觀察者的這一教學片段分為三個部分，第一部分為尋找詩句中的景物，第二部分為描繪詩句中的景物，第三部分為把詩句所表現(xiàn)的景色綜合描繪出來。又根據(jù)這三部分的教學流程，將被觀察者的提問進行劃分，制成了右側(cè)的折線統(tǒng)計圖。通過折線圖我們可以看到，被觀察者在第二部分描繪詩句中的景物這一環(huán)節(jié)中，提問數(shù)量達到了峰值——9個。而在這段時間里，恰恰是學生課堂上思考時間最短的時候，也是缺少朗讀、交流的環(huán)節(jié)。

3. 被觀察者所提問題含糊不清。

在課堂上，我們聽到了被觀察者有這樣的提問：“想一想，‘云淡風輕是一種怎樣的天氣，你能給描繪一番嗎？”根據(jù)被觀察者的提問，我們覺得學生所回答的：“淡淡的白云，風輕輕地吹著?！笔欠线@一問題的。但在實際教學過程中，被觀察者覺得語言描寫還不夠優(yōu)美，于是又繼續(xù)追問：“能說的完整點嗎？”在這里，這一問題明顯就是多余的。被觀察者如果將這一問題事先進行優(yōu)化，這樣，后面的問題完全可以省去。

4. 被觀察者課堂問題的簡單化，使得問題無法延續(xù)。

通過仔細觀察，我們還發(fā)現(xiàn)，被觀察者在本次教學時，預(yù)設(shè)的問題相對來說都過于簡單，如：“你從哪里看出來的？”“花可能是什么花呢？”這樣的問題使得學生答完后，便無話可說，被觀察者不得不再拋出下一個問題。如此往復(fù)，提出的問題自然就多了。

四、總結(jié)建議

1. 注重語文學科的整體性

無論是詩歌，還是文章，都應(yīng)該遵循語文學科整體性的特點。不僅要關(guān)注學生語言文字的訓練，還應(yīng)該注重培養(yǎng)學生閱讀理解能力和語言運用的訓練。這樣在教學時，教者在提問時才不會將一個大的問題“碎小化”，讓提問占據(jù)課堂上重要的時間。

2. 改變方法，學習形式應(yīng)多樣化

課堂提問時課堂教學的重要方式，但教師不能依賴于課堂提問，不能將課堂提問擠占課堂教學的大部分時間。就拿《春日偶成》這一課的教學來說，我們是否可以采取小組合作的形式對這兩句似的內(nèi)容進行學習呢？而前兩句中的“傍”、“隨”這兩個字是比較難理解的，在小組合作的基礎(chǔ)上，學生若不能解決，則由學生進行提問，再請會的學生進行解答，最后教師進行補充總結(jié)。這樣，學習的主動權(quán)放還給了學生，教師在課堂中不僅避免了多而贅余的提問，還提升了學生自主學習的興趣與能力，教師要做的只是巡視，在學生難以獨立思考時進行提點。

如此往復(fù)，那么，也就不存在將核心問題掰開了、揉碎了分解成瑣碎的問題來進行教學了。

3. 多啟發(fā)，多思考，知其然，也要知其所以然。

孔子曾說過：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！币馑际侨绻皇切睦锵肓藚s想不明白，就不要去啟發(fā)；如果不是能說卻說不清楚，就不要告訴他答案；如果給學生舉出一方面的例子他卻不能回答出另外的三個方面的問題，就不要再教給他更多的東西了。

兩千多年前，孔子就不覺得一個老師“一言堂”地給學生灌輸就能有好的教學效果，而是覺得關(guān)鍵在于怎樣啟發(fā)學生自己去思考和琢磨。

但這絕對不是讓老師替學生去舉一反三、反復(fù)列舉，而是啟發(fā)學生去舉一反三、觸類旁通。那么怎樣才能做到？這就要必須堅持一個原則：不要輕易地把答案告訴學生，也不要過多地替學生思考，更不要給學生灌輸標準答案。所以，課堂上老師如果只是單純地將現(xiàn)成的答案變成問題，回答后灌輸給學生，學生往往只知其然，不知其所以然，長此以往，學生便會缺乏靈活運用和獨立思考的能力。

所以，教師課堂提問的可操作性與技巧性就是今后我們需要觀察與研究的方向了。

（作者單位：江蘇省鎮(zhèn)江市丹徒區(qū)高橋中心小學）