王唯之

【摘要】涵養(yǎng)學(xué)校生命氣象理論是基于生命氣象理論提出的。生命氣象理論認(rèn)為生命狀態(tài)、生命品質(zhì)、生命格局是其核心的三個維度。本文在涵養(yǎng)學(xué)校生命氣象演化模型的基礎(chǔ)上認(rèn)為，符合當(dāng)下教育體制現(xiàn)狀的教育追求應(yīng)是使學(xué)生獲得應(yīng)試階梯晉升的同時，拓展素質(zhì)教育空間，實現(xiàn)現(xiàn)代化進(jìn)程中涵養(yǎng)學(xué)校生命氣象的教育目標(biāo)。本文以核心素養(yǎng)和生命氣象的涵養(yǎng)融貫打通知識、能力、品行之間的聯(lián)系為課堂教學(xué)之本，向內(nèi)拓展師生共同的精神空間，向外拓展師生共在的生活空間，向上拓展人類共通的文化空間，以期達(dá)到由“知、能、品”單一聯(lián)系向“知、能、品”融合發(fā)展，并達(dá)到由“新知、新能、新品”向“多知、多能、多品”的提升教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】生命氣象 教育 生命格局 演化模型

【中圖分類號】G52 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）11-0007-01

一、涵養(yǎng)學(xué)校生命氣象理論三維度

（一）涵養(yǎng)學(xué)校生命狀態(tài)

“學(xué)生課堂自然生命狀態(tài)是指學(xué)生在課堂中所表現(xiàn)出來的自然本能的生命狀態(tài)。（邵麗敏，2017）”涵養(yǎng)學(xué)校的生命狀態(tài)的關(guān)鍵就是涵養(yǎng)學(xué)生的生命?！皩W(xué)生生命狀態(tài)具有一定的穩(wěn)定性，遵循生物規(guī)律”（吳義昌，2017）。雖然學(xué)生生命狀態(tài)由先天的生理和遺傳的影響所塑造，但是心理和環(huán)境因素對其狀態(tài)的再塑造能力也是客觀現(xiàn)實。同時，學(xué)生生命狀態(tài)具有目標(biāo)的既定條件下的可塑性。正是因為這種學(xué)生自然生命狀態(tài)可塑性即所謂“未完成性”的存在，涵養(yǎng)學(xué)校生命狀態(tài)才具有現(xiàn)實價值。

（二）涵養(yǎng)學(xué)校生命品質(zhì)

“關(guān)懷人的生命、提高人的生命質(zhì)量是教育的本然特性和應(yīng)然使命，教育的根本品質(zhì)是生命品質(zhì)”（扶斌，2008）。涵養(yǎng)教育生命品質(zhì)有利于避免教育方向迷失，防止“人的異化”（李玲，2008），符合教育生命品質(zhì)同歸的實際訴求。在當(dāng)前的教育環(huán)境中，“怎么辦教育”、“教育怎么辦”一直都受到功利性的影響比較嚴(yán)重，正所謂“一部分當(dāng)然是被‘名和‘利所綁架。一般來講，讀書人對‘利這一關(guān)的放下稍微容易一點，可是讀書人一般都好名；‘名也不是壞事，可是過度好‘名，一不小心被‘名給綁架了，就不自由了”（薛仁明，2017）?！肮ぞ咝越逃钡膬r值取向偏離了生命本體，而實踐活動中，從制度到操作，在不同程度上過于控制了生命自由，最終將導(dǎo)致從校內(nèi)到校外，即時性和延時性的生命異化問題追問著生命的意義。這些問題的存在是當(dāng)代教育生命品質(zhì)迷失的主要表現(xiàn)。

（三）涵養(yǎng)學(xué)校生命格局

曾國藩曾經(jīng)說過“謀大事者，首重格局”。生命格局大，則教育視野寬，生命格局小，則教育視野窄。因此，欲想涵養(yǎng)學(xué)校生命格局必先確立大的學(xué)校生命格局。而大的學(xué)校生命格局又只能“立足課堂以核心素養(yǎng)和生命氣象的涵養(yǎng)融貫打通知識、能力、品行之間的聯(lián)系”，并拓展課堂，在學(xué)中獲得，向內(nèi)拓展師生共同的精神空間，向外拓展師生共在的生活空間，向上拓展人類共通的文化空間，從對生命不斷深刻的認(rèn)識中產(chǎn)生，在對“原我”的持續(xù)超越中達(dá)成，就像《學(xué)記》告誡我們的那樣：“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也”。

二、涵養(yǎng)學(xué)校生命氣象演化模型的構(gòu)建

（一）涵養(yǎng)學(xué)校生命氣象演化模型假設(shè)

學(xué)校生命氣象具有真實存在的價值，表現(xiàn)在學(xué)生、教師的生命狀態(tài)、生命品質(zhì)、生命格局上，并基于此形成學(xué)校生命狀態(tài)、生命品質(zhì)、生命格局。

（二）涵養(yǎng)學(xué)校生命氣象演化模型運行機(jī)制

本文以劉維朝（2017）提出的“21世紀(jì)以來的雅禮生命氣象”的構(gòu)造過程為依據(jù)，將涵養(yǎng)學(xué)校生命氣象演化模型分為形成示范、內(nèi)涵發(fā)展和品質(zhì)提升三個階段。

如圖1所示，在形成示范階段初步將知識、能力和品行整合在一個生命氣象的功能圈之中，以知識作為內(nèi)圈核心元素，以能力和品行作為外圈拓展元素。

在內(nèi)涵發(fā)展階段，進(jìn)一步整合“知、能、品”，形成以“知”促“能”，以“能”促“品”，以“品”促“知”和以“品”哺“能”，以“能”養(yǎng)“知”，以“知”生“品”的良性生命氣象的功能圈循環(huán)新生態(tài)，并且在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步促進(jìn)“新知”、“新能”和“新品”的產(chǎn)生。

在品質(zhì)提升階段，將“能”與“品”全部納入到生命氣象的功能圈的核心層，并進(jìn)一步形成“多知”、“多能”、“多品”的拓展層。

三、結(jié)論

本文設(shè)計的涵養(yǎng)學(xué)校生命氣象功能圈作為一個概念模型主要包含“知識”、“能力”和“品行”三個元素，能夠?qū)⑸鲜鋈齻€元素關(guān)系的演化過程以圖形的方式直觀呈現(xiàn)，并將演化過程的四個基礎(chǔ)狀態(tài)組合在一起形成一個演化模型。

此演化模型大致經(jīng)歷了形成示范、內(nèi)涵發(fā)展、品質(zhì)提升三個過程。在此過程中，功能圈最初是簡單的以“知”為核心，“能”、“品”為外圍的結(jié)構(gòu)；然后在素質(zhì)教育的促進(jìn)下，漸漸演化為“知、能、品”相互融合且初步形成“新知、新能、新品”的狀態(tài)；最終在核心素養(yǎng)和生命氣象的涵養(yǎng)融貫打通知識、能力、品行之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上，形成“知、能、品”緊密結(jié)合在功能圈內(nèi)核且外圍擴(kuò)展出“多知、多能、多品”的新狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉維朝.涵養(yǎng)學(xué)校的生命氣象[J].中小學(xué)管理，2017，02：17-19

[2]扶斌，李玲.大學(xué)教育生命品質(zhì)的迷失與回歸[J].學(xué)園.2008，01：56-57