以人為本，是自2001年課改以來(lái)的理念，它強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)性自由與精神解放，尊重學(xué)生的生命尊嚴(yán)，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，立足于每一位學(xué)生的自身特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，為學(xué)生一生幸福奠基。這是教育最根本和終極的追求。與其說(shuō)是課堂教學(xué)改革的取向，不如說(shuō)是教育的基本問(wèn)題、教育的常識(shí)問(wèn)題。教育如果不為人一生幸福奠基，還需要教育干什么？有人說(shuō)，課改都十多年了，改革已進(jìn)入深水區(qū)，以人為本不是早做到了嗎？真的做到以人為本了嗎？其實(shí)有時(shí)候是經(jīng)不起拷問(wèn)的。

一、以關(guān)注分?jǐn)?shù)為本還是關(guān)心成長(zhǎng)為本

以人為本，就是以學(xué)生的成長(zhǎng)為本。成長(zhǎng)，意味著可能性，是把學(xué)生內(nèi)在發(fā)展的可能性挖掘出來(lái)，成長(zhǎng)為他自己的樣子，而不是把具體的不同個(gè)性的孩子放在同一個(gè)模子中進(jìn)行鍛造。這里就有一個(gè)共性與個(gè)性發(fā)展不同需求、不同速度的問(wèn)題。統(tǒng)一步伐向同一方向邁步，這里面肯定有人會(huì)覺(jué)得不舒服，也肯定會(huì)有人被拖著拽著。如果說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題不能得到徹底解決，以人為本就是一直在理論層面。

當(dāng)下，要解決人才培養(yǎng)過(guò)程中大一統(tǒng)齊步走模式問(wèn)題，除了外在存在一些障礙外，教育內(nèi)部自身對(duì)一些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也是表里不一。不管是教育主管還是學(xué)校層面，或是教師自身，一方面把分?jǐn)?shù)放在一個(gè)至高無(wú)上的地位，另一方面有時(shí)對(duì)于分?jǐn)?shù)又表示出不屑甚至于鄙夷。這充分說(shuō)明了學(xué)校對(duì)于分?jǐn)?shù)是“既愛(ài)又恨”。認(rèn)識(shí)上是理性的，然而在行動(dòng)上卻又是感性的、功利的。不少學(xué)校把分?jǐn)?shù)看成是學(xué)校的生命線，而其他方面的成績(jī)只能是在分?jǐn)?shù)基礎(chǔ)上的錦上添花。

不能否認(rèn)，以學(xué)生的發(fā)展為本，讓學(xué)生自己找到內(nèi)在的發(fā)展的可能，我們也做了不少的改革。如體育、藝術(shù)等學(xué)科越來(lái)越備受重視，并將這些納入考試學(xué)科（這也從另一個(gè)角度充分說(shuō)明了教育中存在的種種問(wèn)題已經(jīng)是越來(lái)越嚴(yán)重。）而改革的過(guò)程就是一個(gè)雙方博弈的過(guò)程，而似乎越改革，就越會(huì)掉入一個(gè)越改越糟糕的怪圈。因?yàn)樗械母母镒罱K還是指向了分?jǐn)?shù)這一唯一標(biāo)準(zhǔn)，最終進(jìn)入死胡同。近日，有媒體報(bào)道，一些家長(zhǎng)為了拼高分，競(jìng)讓孩子在中考體育測(cè)試中喝興奮劑。雖然是一些家長(zhǎng)的行為，但與學(xué)校盛行的“往死里楸”的取向，其根源的是一致的，就是唯分?jǐn)?shù)至上。當(dāng)把分?jǐn)?shù)推崇到一個(gè)高度后，其后果是相當(dāng)可怕的，哪還有什么人的成長(zhǎng)！因此，在追求分?jǐn)?shù)的過(guò)程中，作為做教育的人，一定要有一個(gè)堅(jiān)定不不移的信念，讓人的成長(zhǎng)引領(lǐng)分?jǐn)?shù)，時(shí)時(shí)保持清醒的頭腦：我們是以學(xué)生的分?jǐn)?shù)為本還是成長(zhǎng)為本？我想，很多時(shí)候?qū)W校是經(jīng)不起問(wèn)的。很多時(shí)候，我們都是以學(xué)生成長(zhǎng)為低價(jià)換取一些分?jǐn)?shù)的，但卻打著以學(xué)生成長(zhǎng)的幌子。功利化思想，影響以人為本的純度。

不唯分?jǐn)?shù)論，但不代表在學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程中，我們可以無(wú)視分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)不能代表成長(zhǎng)，成長(zhǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)要大于、重于分?jǐn)?shù)，這也是基本的常識(shí)，大家都懂，但沒(méi)有分?jǐn)?shù)是萬(wàn)萬(wàn)不能的。一些專(zhuān)家博人眼球，表現(xiàn)出對(duì)分?jǐn)?shù)深?lèi)和唇^的姿態(tài)，其實(shí)也是走向另一個(gè)極端化的一個(gè)例子。學(xué)生的發(fā)展，特別是在家庭背景、資源占有等客觀因素越來(lái)越多地對(duì)一個(gè)人的前途起決定作用的社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)中，除了分?jǐn)?shù)，一個(gè)人想改變命運(yùn)，獲得更大的發(fā)展空間與資源，其機(jī)會(huì)將越來(lái)越小，或者相當(dāng)困難。從上至下，從學(xué)校到家庭，從教師到學(xué)生，沒(méi)有誰(shuí)不喜歡好的分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)并不是個(gè)壞東西，我們追求分?jǐn)?shù)不必遮遮掩掩，學(xué)校教育應(yīng)名正言順地要分?jǐn)?shù)。但我們的眼睛不能只盯著分?jǐn)?shù)，唯分?jǐn)?shù)論，甚至為了分?jǐn)?shù)，置學(xué)生的身體和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展于不顧，以一種野蠻的方式，損害兒童的成長(zhǎng)和透支人生的幸福。諾爾·諾丁斯說(shuō)過(guò)，一切教育效果的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，取決于學(xué)生究竟學(xué)了多少、學(xué)得如何以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的潛力與愿望。分?jǐn)?shù)本沒(méi)有對(duì)錯(cuò)，只是我們?cè)趲椭鷮W(xué)生取得分?jǐn)?shù)時(shí)，不能以消費(fèi)他的健康與發(fā)展的潛力為代價(jià)。可以預(yù)見(jiàn)，粗獷型地追求質(zhì)量的提升的做法必將被集約型的科學(xué)教學(xué)方法所取代，追求分?jǐn)?shù)需要以學(xué)生的成長(zhǎng)為前提。

二、以抽象學(xué)生為本還是具體學(xué)生為本

以人為本，就要以每一個(gè)學(xué)生為本。什么叫每一個(gè)學(xué)生？在實(shí)踐中，我們認(rèn)真研究過(guò)每一個(gè)學(xué)生了嗎？沒(méi)有對(duì)學(xué)生的研究，哪來(lái)真正的教育？只有經(jīng)驗(yàn)的、假想的、抽象的學(xué)生，哪來(lái)真正的教學(xué)？

以人為本，就是教學(xué)需要面對(duì)獨(dú)具個(gè)性的學(xué)生，不是一個(gè)個(gè)空洞符號(hào)組成的學(xué)生群體。是一個(gè)個(gè)充滿(mǎn)情感的生命，是在豐富的家庭、社會(huì)文化背景下成長(zhǎng)起來(lái)的生命，而這些常常在教學(xué)時(shí)被教師忽略了，有時(shí)甚至把基本的年齡特征也忽略了。只見(jiàn)學(xué)生的森林，不見(jiàn)學(xué)生的樹(shù)木，在教師的備課思考教學(xué)難點(diǎn)時(shí)，沒(méi)有“張某”“李某”等具體的學(xué)生。一句話(huà)，學(xué)生就應(yīng)該是老師心中想的那個(gè)樣子，所有學(xué)生都是教師經(jīng)驗(yàn)世界的學(xué)生樣子。

以抽象學(xué)生為本，教學(xué)機(jī)械地將學(xué)生分門(mén)別類(lèi)。結(jié)果是對(duì)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生關(guān)注多，聽(tīng)話(huà)的學(xué)生關(guān)注多，而成績(jī)差不聽(tīng)話(huà)的學(xué)生關(guān)注也多，但這種關(guān)注與對(duì)成績(jī)好的學(xué)生的關(guān)注并不一樣。教育教學(xué)沒(méi)有真正做到尊重學(xué)生的個(gè)性差異，立足于每一位學(xué)生的自身特點(diǎn)。正如前面所講，唯分?jǐn)?shù)論、唯知識(shí)論這種文化的根源影響著教師在教育教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教育公平，所謂一俊遮百丑，只要文化成績(jī)好，其他方面必定是好的。差異是存在的，學(xué)生的生活背景也不同。

班級(jí)授課制，如何才能打破瓶頸，平等地關(guān)注每一個(gè)學(xué)生？佐藤學(xué)認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)，是與作為教育內(nèi)容的對(duì)象世界的接觸與對(duì)話(huà)，是與在此過(guò)程中發(fā)展的其他學(xué)生的或教師的認(rèn)識(shí)的接觸與對(duì)話(huà)，是與新的自我的接觸與對(duì)話(huà)。學(xué)習(xí)是通過(guò)創(chuàng)造世界（認(rèn)知的實(shí)踐）、人際交往（交往的實(shí)踐）和完善自我（自我內(nèi)在的實(shí)踐）這三種對(duì)話(huà)性實(shí)踐而完成的。教與學(xué)應(yīng)是“被動(dòng)的能動(dòng)性”的形態(tài)。因此，平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，關(guān)鍵在于讓每一個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。學(xué)習(xí)是一種傾聽(tīng)，在傾聽(tīng)的基礎(chǔ)上發(fā)言才更有價(jià)值。沒(méi)有傾聽(tīng)，就不能與自己原有的觀念進(jìn)行碰撞，自己的觀點(diǎn)不能吸收別人的思想，從而豐富自己。從這個(gè)方面說(shuō)，沒(méi)有傾聽(tīng)就不可能有真正的學(xué)生。

當(dāng)下的課堂教學(xué)，尤其需要培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)能力與品質(zhì)。似乎現(xiàn)在的兒童自我中心更為強(qiáng)烈，大多數(shù)是來(lái)自獨(dú)生子女家庭，養(yǎng)成了自我中心的習(xí)慣。在家庭中，只有大人聽(tīng)他的，而他似乎不怎么聽(tīng)大人的或是同伴的。

其次，耐心地傾聽(tīng)“異向交往”，實(shí)際上是尊重每一個(gè)孩子的表現(xiàn)，其前提是以學(xué)生的成長(zhǎng)為中心，而不是以教師的教為中心。這也是評(píng)判課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。而當(dāng)下的一些標(biāo)準(zhǔn)顯然是以教師為中心的，教師教的精彩才是課堂的精彩。顯然這一導(dǎo)向是有問(wèn)題的。尋求每一個(gè)發(fā)言背后的“邏輯世界”，不僅僅是對(duì)一個(gè)孩子的尊重，實(shí)際上是在營(yíng)造著一種氛圍。教師的每一個(gè)應(yīng)對(duì)都影響著孩子在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。甚至是每一應(yīng)對(duì)的語(yǔ)氣、表情等，都決定著課堂氛圍的走向。追求課堂的深刻，讓學(xué)生能夠通透地理解，需要我們敏感的捕捉每一個(gè)發(fā)言背后的邏輯。這也許可以作為教師的一種臨場(chǎng)的藝術(shù)，一種智慧。這種機(jī)智是一種實(shí)踐與反思中形成的直覺(jué)的把握能力。

對(duì)話(huà)的前提是傾聽(tīng)，學(xué)會(huì)被動(dòng)地傾聽(tīng)才能讓每一名學(xué)生的觀念產(chǎn)生改變，才能做到關(guān)注每一個(gè)學(xué)生。一間教室里能不能產(chǎn)生互相傾聽(tīng)，取決于這個(gè)教室里的老師，取決于一個(gè)教師在教學(xué)中是想要聽(tīng)自己理想的答案還是想聽(tīng)學(xué)生的思維？教師傾聽(tīng)的姿態(tài)會(huì)傳染給每一個(gè)學(xué)生。如果教師善于引導(dǎo)孩子慢慢“咀嚼”他人的發(fā)言，那么教室中發(fā)言交流就有可能從“獨(dú)奏”走向“交響”，每一個(gè)生命就能主動(dòng)而積極參與到教學(xué)中來(lái)，因?yàn)槊總€(gè)人都有一種內(nèi)在的社會(huì)交流的需要。因此，傾聽(tīng)的教室一是教師的示范引導(dǎo)，二是積極營(yíng)造安全氛圍。教學(xué)中只有營(yíng)造用心地相互傾聽(tīng)的教室，才能通過(guò)發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，師生才得以能將自己的完整生命編織到教學(xué)中去。否則真正有尊嚴(yán)地關(guān)注每一個(gè)學(xué)生不可能。

三、以學(xué)為中心為本還是以教為中心為本

以人為本的教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)，是學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)的課堂。學(xué)的課堂，讓學(xué)引思，導(dǎo)學(xué)案等課堂教學(xué)改革都把目標(biāo)指向了學(xué)為中心的課堂教學(xué)。教師要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，把課堂還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把思維空間留給學(xué)生，把自學(xué)方法教給學(xué)生，把自主實(shí)踐還給學(xué)生。這樣才能使學(xué)生的能力不斷增長(zhǎng)，使每個(gè)學(xué)生都得到全面而自由的發(fā)展。其關(guān)鍵在于有效處理“學(xué)”與“教”的關(guān)系，凸顯出“學(xué)”，其前提就是：賦權(quán)、增能，建構(gòu)自主課堂。顯然，構(gòu)建學(xué)的課堂，主導(dǎo)作用在于教師，也就是說(shuō)，是“教”的課堂還是“學(xué)”的課堂，完全由教師說(shuō)了算。

當(dāng)前教學(xué)中的兩個(gè)種誤區(qū)足以說(shuō)明以追求以學(xué)為中心的課堂教學(xué)改革中，我們還需要進(jìn)一步深化。一是表面上的以學(xué)為中心，存在“假學(xué)”現(xiàn)象，教師的教學(xué)思維及行動(dòng)依然是教師為中心的課堂。更多時(shí)候，我們關(guān)注教師如何教，而不思考學(xué)生的學(xué)。正是因?yàn)檫@樣的教學(xué)思維，教師缺少傾聽(tīng)學(xué)生的意識(shí)。雖然有小組合作，有學(xué)案，有對(duì)話(huà)，但教師仍然眷戀神圣的講臺(tái)。雖然有現(xiàn)代媒體，但卻成為替代教師講，替代學(xué)生思維的工具。追求所謂的高效而導(dǎo)致容量大而壓縮學(xué)、缺少深入思考，教師包辦而導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有真正卷入學(xué)習(xí)。對(duì)于學(xué)生的一些獨(dú)特的想法，不去思考他的認(rèn)知背景，傾聽(tīng)他的思維方式與心聲，而是去把它與我們的標(biāo)準(zhǔn)答案去核對(duì)。一些學(xué)生正是不能與教師、同學(xué)產(chǎn)生共鳴，而逐漸失去了參與課堂學(xué)習(xí)的興趣與熱情。二是過(guò)于注重學(xué)生的主體，以至教師在課堂中的缺席，看不到教師的影子。課堂教學(xué)存在放任自由的危險(xiǎn)。以探究學(xué)習(xí)為例，不管學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，都讓學(xué)生自主探究，學(xué)生在合作、探究的過(guò)程中，找不到問(wèn)題的方向與出路時(shí)，弱勢(shì)群體需要幫助時(shí)，教師怕講，不敢講，怕被扣帽子。該出手時(shí)不出手，導(dǎo)致課堂低效，學(xué)生低能。兩者最終走向課堂教學(xué)的形式主義，學(xué)生沒(méi)有經(jīng)與外界對(duì)話(huà)而引起內(nèi)在的變化，真正的學(xué)習(xí)沒(méi)有發(fā)生。

關(guān)注學(xué)生的學(xué)，需要在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)“媒介化的活動(dòng)”與在積極的同伴交流的互惠學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生展示自我，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。盡一切可能滿(mǎn)足學(xué)生的一切合理需求，尤其是最大限度地支持學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)其健康、快樂(lè)、有尊嚴(yán)地成長(zhǎng)?！盀閷W(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)、支持學(xué)習(xí)”應(yīng)是我們課堂教學(xué)改革的方向與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

總之，課堂教學(xué)不管如何改革，有什么樣的教學(xué)模式，教育技術(shù)如何發(fā)展，人永遠(yuǎn)是第一位的，學(xué)生的成長(zhǎng)永遠(yuǎn)是第一位的。如果一直惦記著學(xué)生，惦記著學(xué)生的成長(zhǎng)，我們就能做到讓兒童站在課堂中央，讓兒童站在教育的中央。對(duì)于我們一線教師而言，一定要把握好教育教學(xué)的取向。取向產(chǎn)生偏差，一定會(huì)出大問(wèn)題，越努力，越遠(yuǎn)離真正的教育。