何達倩

(武漢理工大學，湖北 武漢 430063)

一、引言

SPOC是由MOOC(Massive Open Online Course大規(guī)模在線開放課程)演變發(fā)展來的。近兩年的研究與實踐表明MOOC存在著一些問題：(1)參與的學生知識基礎參差不齊，影響了教師教學的積極性，導致MOOC注冊率高、完成率低；(2)MOOC開發(fā)、維持費用是大學不小的負擔，名氣不大的學校難以持續(xù)發(fā)展；(3)許多在線課程的教學理念仍然是傳統(tǒng)的一套，行為主義和建構主義的學習習慣未得到發(fā)揮和拓展[1]。

為了提高MOOC對大學實體課程的影響，全球頂尖名校開始嘗試一種小而精的課程類型——SPOC(Small Private Online Course)，也就是“小規(guī)模限制性在線課堂”。此概念由加州大學伯克利分校的?？怂菇淌谧钤缣岢??！皊mall”是指學生規(guī)模一般在幾十人到幾百人；“private”是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能加入。SPOC至少在以下四個方面具有MOOC無法比擬的優(yōu)勢：(1)既推動了大學的對外品牌效應，也促進了校內教學改革，提高了校內教學質量，體現了在線教育在大學校園中的真正價值；(2)該模式成本低收益快。課程設計與創(chuàng)新優(yōu)勢吸引大學和商業(yè)機構的合作，提供了優(yōu)于MOOC的可持續(xù)發(fā)展模式；(3)重新定義了教師的作用，創(chuàng)新了教學模式。MOOC使教師服務于全球，SPOC讓教師回歸校園，回歸小型在線課堂，成為真正的課程掌控者；(4)更強調賦予學生完整、深入的學習體驗，使學生的學習動機增強，有利于提高課程的完成率，從而避免了高輟課率和低完成率情況。

與此同時，移動互聯網的發(fā)展催生了翻轉課堂教學模式，顛覆了基于印刷術的傳統(tǒng)教室授課模式，成為信息時代的創(chuàng)新型教學方式。該模式首創(chuàng)于美國科羅拉多州的林地公園高中，化學老師Bergmann和Sams為了給缺席的學生補課，把講解視頻傳至網絡[2],這種網絡視頻授課、課堂指導和檢測的模式引起了人們的關注，近年來成為全球高等教育領域和教育理論界研究的熱點。

本文試圖將SPOC在線學習與翻轉課堂聯系起來，創(chuàng)建一種以多媒體網絡信息技術為支持的，教學資源與教學方式有機結合的新型“大學英語”教學模式——基于SPOC的大學英語翻轉課堂教學模式，并通過實證的方法驗證該模式的有效性。

二、研究設計與方法

(一)研究問題

本研究將集中于以下兩個問題：(1)創(chuàng)建SPOC在線學習與翻轉課堂有機結合的教學模式；(2)驗證新教學模式的效果。

(二)研究對象

翻轉課堂的要旨在于重構傳統(tǒng)的教學流程：傳統(tǒng)的教學流程是教師和學生在課堂進行“信息傳遞”，學生課后對知識進行“內化吸收”。而翻轉課堂把“信息傳遞”這個階段的工作放到課前，課前教師發(fā)布學習內容，由學生自主學習，在課堂上，在教師的指導下，學生帶著問題對課前的學習內容進行“內化吸收”。

融合“互聯網+”的教育理念與技術，本項目組設計了如下的教學模式：采納“線上+線下”的混合式翻轉課堂教學模式，推行“課前+課中+課后”課程教學整體方案：(1)課前教師將學習資源發(fā)布到SPOC在線課堂、學生登錄進行自主學習；(2) 課中教師指導學生帶著問題對知識進行內化吸收，同時針對學習效果進行測試并展示成績；(3)課后作業(yè)發(fā)布以及學生測評、反饋。

“課前+課中+課后”課程教學整體方案具體安排： (1)課前：為充分體現SPOC學習的優(yōu)勢，項目組在學習資源正式發(fā)布前，做了大量的準備工作。利用Office Mix、Live View等軟件錄制微視頻，將自創(chuàng)視頻與其他網絡課程資源結合、修改并采用視頻編輯軟件Camtasia Studio 9.0編寫錄制成視頻和課程學習壓縮包，最后將這些資源發(fā)布到SPOC在線課堂(本項目組在線課堂依靠的技術是百度公有云平臺服務器。SPOC在線課堂網址：http://pan.baidu.com/s/1nvSjilz)。利用平臺服務器各種功能，實現了翻轉課堂課前學習材料的發(fā)布、共享資源分享、實時在線學習。同時，項目組采用“課立方”教學服務系統(tǒng)平臺進行課中練習和在線測試，與SPOC在線課堂配合使用。該平臺有很強的課堂互動功能，針對學生的課堂搶答和回答情況，系統(tǒng)會即時反饋統(tǒng)計數據，幫助老師動態(tài)化了解學生對所講授知識點的掌握情況。該平臺具有在線題庫、在線同步測試、在線同步評估反饋功能，過程性評價非常好地滲透到教學的環(huán)節(jié)中(“課立方”教學服務系統(tǒng)平臺網址：http://yun.klfonline.com/T/Index/index)。學生在SPOC在線課堂依照老師列出的學習任務清單進行課前學習。學習手段包括觀看視頻，收聽音頻，學習相關教材課件及文檔。學生只有認真進行了每一環(huán)節(jié)的課前學習，才能夠順利解決學習任務清單里面問題。

(2)課中：不再是滿堂灌的傳統(tǒng)教學方式，在老師的輔助和監(jiān)督下，學生在課堂上完成與課程內容同步的練習。學習手段包括：①分組討論與每單元課文文化內容相關的問題，各小組發(fā)言人總結闡述結論、觀點。②集體討論解決課文疑難句型+語法問題。③在“課立方”平臺做各類型練習，提交后平臺實時測評，學生及時了解測評結果。老師當堂解析答案，敦促學生深化、固化知識。④教師對整個教學過程進行歸納、評價、總結，反饋問題至下一次教學設計中。

(3)課后：針對課上學習內容，結合課上練習+測試結果，讓學生分小組進行學習效果反饋，自評+互評，評估學習效果。完成課后練習，線上提交。

(三)研究方法

本項目研究采用定量與定性相結合的研究方法。定量分析方法是指用 SPSS19.0 統(tǒng)計軟件對測試數據統(tǒng)計分析，定性分析方法是指問卷調查、個體訪談等調查方法，然后對兩項結果進行綜合分析。

項目組選取了某高校2016級航海專業(yè)兩個新生班和輪機專業(yè)兩個新生自然班，班級人數均為32人，按照專業(yè)性質分成了2組對照班和試驗班。在2016年10月對這四個班的學生進行了統(tǒng)一測試，依據SPSS19.0統(tǒng)計軟件對其成績進行分析，相同專業(yè)的實驗班和對照班在實驗前的英語水平基本一致，成績沒有顯著差別。從 2016年 9月至2017年6月對2個實驗班級進行基于SPOC的翻轉課堂模式教學，同時對兩個對照班采用傳統(tǒng)的教學模式。項目組以2017年6月學生的期末英語考試成績作為分析數據，將各班成績進行比較，以了解實驗班學生的學習水平有無顯著變化。

同時本項目組采用問卷調查以及訪談的形式，隨機抽選的實驗班學生(發(fā)出64份問卷，全部有效回收)。問卷調查共包括35個問題，調查內容涵蓋：針對新模式學習態(tài)度、內在學習動機、新模式學習完成情況、新模式學習評價、新模式教學收獲等五個維度。

三、結果分析

2017年6月學生的期末大學英語考試成績分析如下(見表1，表2) 。

表 1 組統(tǒng)計量(航海專業(yè))

表 2 組統(tǒng)計量(輪機專業(yè))

表1、表2是描述兩個專業(yè)兩組樣本特征的相關統(tǒng)計量。其中兩組測試成績的均值是下一步進行獨立樣本t檢驗的主要數據基礎。

表3是獨立樣本t檢驗結果，航海專業(yè)2個班級使用不同教學模式的學生一年后期末考試成績有顯著性差異(t=2.274，df=62，p<0.05 )，使用新模式的實驗班學生期末考試成績顯著高于使用傳統(tǒng)教學模式的對照表學生，具有統(tǒng)計學意義。說明了SPOC在線課堂與翻轉課堂有機結合的教學模式與傳統(tǒng)教學相比較，具有其優(yōu)勢，能夠顯著提高航海專業(yè)學生的成績。

表4顯示的結果也表明，輪機專業(yè)2個班級使用不同教學模式的學生一年后期末考試成績有顯著性差異(t=2.228，df=62，p<0.005)：使用新模式的實驗班學生期末考試成績顯著高于使用傳統(tǒng)教學模式的對照班學生，具有統(tǒng)計學意義。

表 3 航海專業(yè)2種教學模式學生的期末考試成績差異

*p<0.05

表 4 輪機專業(yè)2種教學模式學生的期末考試成績差異

*p<0.05

依據發(fā)放問卷所回收的數據，將新模式學習態(tài)度、內在學習動機、新模式學習完成情況、新模式學習評價四個維度作為自變量，新模式教學收獲作為因變量，進行多元線性回歸分析。

本次多元線性回歸分析滿足誤差呈正態(tài)分布以及誤差和預測變量不相關前提假設(見圖 1)。預測變量與因變量顯著相關(見表5)。強制回歸結果顯示，預測變量中除“學習模式評價”之外，其余三個變量對翻轉學習收獲均具有良好的預測作用(見表6)，R2為0.751，即“學習完成情況”“翻轉學習態(tài)度”“內在學習動機”和“學習模式評價”構成的組合能解釋翻轉學習收獲75.1%的變異。表6顯示，在四個預測變量中，“學習完成情況”(Beta=0.325)和“翻轉學習態(tài)度”(Beta=0.293)的標準化回歸系數分列第一和第二位。這說明翻轉課堂學習完成情況越好，翻轉課堂學習態(tài)度越積極的學生，翻轉課堂教學收獲就越大。

標準化回歸方程為：翻轉教學收獲=0.325ⅹ學習完成情況+0.293ⅹ翻轉學習態(tài)度+0.214ⅹ內在學習動機+0.142ⅹ學習模式評價。

圖 1 多元線性回歸預測變量與殘差關系圖

描述統(tǒng)計量 相關矩陣 變量 MSD1234因變量翻轉教學收獲3.650.690.802*0.725*0.771*0.776*自變量1翻轉學習態(tài)度3.730.87—0.754*0.727*0.787*2內在學習動機3.620.95—0.579*0.719*3學習完成情況3.690.78—0.770*3學習模式評價3.840.73—

*p<0.05

表 6 多元線性回歸結果摘要表(n=64)

*p<0.05

根據調查與訪談的反饋情況，我們發(fā)現：首先，大部分學生能夠適應基于SPOC的大學英語翻轉課堂教學模式，并能積極主動地進行課前、課中、課后學習，完成教師定期布置的各項任務及作業(yè)。72.58%的學生認可翻轉課堂模式能激發(fā)學習的積極性和創(chuàng)新性，普遍認為這種新的教學模式優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學模式，促進課堂互動交流，學習效果明顯，很有收獲。4.84%的學生反映不太適應這一教學模式，22.58%的學生認為收獲一般(見圖2)。其次，認真配合新教學模式的學生反映他們喜歡線上豐富的視頻資源和實時在線測試系統(tǒng)，認為靈活的教學模式培養(yǎng)了他們的自主學習能力。希望今后進行多元化的學習效果評估手段，為了克服惰性，把翻轉課堂學習活動的測試和評估全部納入平時成績,才能敦促高效自律的學習。最后，針對未來英語學習，對SPOC在線學習平臺的不足提出了建議，希望改善相對單一的使用功能，期待開發(fā)出更多的功能。

圖 2 翻轉課堂模式能否激發(fā)學習積極性和創(chuàng)新性

四、 結論

通過實驗論證、問卷調查的結果分析，可以得出結論:(1)基于SPOC的大學英語翻轉課堂教學模式能有效提高學生英語學習的成績，實驗班成績顯著高于普通班。其原因是：新教學模式能夠以學生為中心，使課堂學習環(huán)境更加生動，交互性更強，加速知識向能力轉化，從而提高成績。(2)基于SPOC的大學英語翻轉課堂教學模式能夠激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)新性，加強師生的交互性溝通，學習效果明顯。其原因是：SPOC在線課堂與翻轉課堂的有機結合，提供了強大的技術與資源的支撐，電腦+手機客戶端能夠迅速讀取任何形式的數據，釋放課堂教學時空，支持英語課內課外的高效學習。(3)基于SPOC的大學英語翻轉課堂教學模式理論上也適合于其他兄弟學校的公共英語課，研究過程中發(fā)布到百度公有云平臺服務器的SPOC在線課堂為其他高校的英語教師采用翻轉課堂方式授課提供現成的課程資源。本研究的實踐經驗將為破解目前公共基礎課教學困境提供借鑒。(4)基于SPOC的大學英語翻轉課堂教學模式數據的多元線性回歸分析總結出一條學習規(guī)律：在任何教學改革中，在任何新教學模式的實踐中，如果期望取得進步，有所收獲，起決定因素的還是學生在新模式中的學習完成情況和學習態(tài)度，只有認真徹底地配合老師設計的教學模式，課上課下認真落實每一個學習環(huán)節(jié)，完成每一個學習任務，才會真正提高成績，提升能力。

:

[1]康葉欽.在線教育的后MOOC時代：SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014(2)：86-92.

[2]BERGMANN J,SAMS A.Flip Your Classroom: Search Every Student in Every Class Every Day[M].Arlington:International Society for Technology in Education,2012:5-6.