段浩偉

(武漢城市職業(yè)學院，湖北 武漢 430064)

供給側改革作為指導經濟社會轉型發(fā)展的戰(zhàn)略方針，內在的貫穿著唯物辯證法和唯物史觀精神，在構建以人為本的互主體關系中，追求發(fā)展的質與量之動態(tài)平衡，具有廣泛的社會學方法論意義，其路徑選擇強調有效供給和精準對接，突出發(fā)展引領、結構優(yōu)化和提質增效。高職貧困生資助工作，宏觀上屬于國家精準扶貧政策的重要組成部分，是踐行社會主義核心價值觀的基本要求；中觀層面有利于高職院校和諧校園建設與內涵發(fā)展，是高等教育“三育人”理念的集中體現；微觀層面，有利于貧困生獲得公平的成長之機，是滿足貧困大學生主體性內生發(fā)展需求的重要渠道。教育部全國學生資助管理中心印發(fā)《2018年學生資助工作要點》中指出：“構建資助育人質量提升體系，強化資助育人理念，促進各地各校把資助育人與思想政治教育有機結合，培育學生的創(chuàng)新精神和實踐能力”，可見高職貧困生資助工作的核心是助人，關鍵是促成人的素質全面發(fā)展，根本要求是助貧致學以達立德樹人之益效。以供給側改革視角觀照當前高職貧困生資助工作，發(fā)現存在著資助供給和發(fā)展性需求的結構性矛盾，制約著資助工作的社會效益和育人價值之進一步實現。因此，探討供給側改革視域下提升資助工作的實效性，創(chuàng)新高職貧困生發(fā)展性資助的供給策略，十分必要。

一、當前高職貧困生資助工作的供需矛盾現狀概述

(一)高職院校學生資助工作隊伍建設專業(yè)化、職業(yè)性和體系化不夠，不能提供完整的發(fā)展性幫扶

較之本科高校，整體上高職辦學歷史不長，各項制度建設有待完善，高職學生資助工作多隸屬學工處，負責政策的解讀和任務分解，各二級學院兼職學干(輔導員)負責層層落實，從職數配備來看，崗位總體人數不夠，因此除了常規(guī)政策性宣傳管理之外，很難開展深入細致的育人性幫扶；從人員的專職化角度來看，資助崗位流動性較大，人員的專業(yè)背景和職業(yè)效能感較低，育人意識和教育技藝不高，片面重視事務性工作的執(zhí)行效率，而忽視對學生進行隱性的人文思想教育、提升其可持續(xù)發(fā)展的社會能力。筆者對武漢地區(qū)三所高職院校的調查了解到，學校層面資助工作崗位人員的平均流轉率為2.5年，二級學院資助管理者的兼職率為100%，75%的資助工作者表示資助的主要內容是“忙于管理貧困認定、資金發(fā)放、材料整理等程序性事務”，只有不到三成教師表示關注或幫助過部分“貧困個體的心理問題、思想困惑、求職就業(yè)”等發(fā)展性訴求。

(二)高職院校貧困生資助內容的系統(tǒng)性、層次性和針對性不足，不能滿足多樣化的發(fā)展性需求

高職貧困生多來自中西部地區(qū)，通常是家境貧窮伴隨著個體的心理問題、思想困惑、能力提升、素質培養(yǎng)和求職就業(yè)等諸多需要解決的問題，涉及貧困生個體的生存品質與發(fā)展愿景的各個方面。當前高職院校的貧困生資助工作，雖設有獎、助、貸、勤、免、補等多態(tài)選擇形式，但整體上更關注物質性幫扶，重視生活保障性資助而忽視貧困生精神生活、道德品質、社會能力等發(fā)展性需要；資助內容的個體發(fā)展性不夠，導致標準把握不清，產生重復受助，分配不公等現象，而資源的合理配置度不高，會影響資助效益和育人實效。如筆者所在高校，據2017年秋季貧困生系統(tǒng)顯示，來自農村生源占比為68%，而在17級貧困生群體中，來自學校大學生思想政治素質調查和新生心理測評的信息，65%左右伴有不同程度的自卑、抑郁、敏感、偏執(zhí)、忌妒、焦慮等負性情狀，75%的貧困生十分關注“專業(yè)成長、職業(yè)方向”，接近80%的貧困生表示希望通過“勤工儉學、積極兼職等”緩解困境、增長見識、歷練能力。

(三)高職院校貧困生資助方式的參與性、價值感和反饋性不強，不能適應自主化的發(fā)展性需要

高職貧困資助程序多起始于個人申請，憑借家鄉(xiāng)的貧困證明材料，填寫相關資料，之后就是被動接受民主評議、認定公示和群眾監(jiān)督，既可能造成少數自尊心強的貧困生放棄求助，也可能產生功利心強的“假貧困生”。資助方式自上而下的“問題式”管理，旁觀側證式監(jiān)督，忽視了貧困生主體性參與的需求；重視一般程序正義和制度理性，忽視了貧困生個體的反饋性表達，片面追求形式公平而造成實質效益的流失；注重貧困生獲得性權利的保障，而忽略他們自我價值的實現和義務履行等責任擔當，容易傷害資助者的工作熱情[1]，不利于貧困生進取精神的形成和責任擔當意識的培養(yǎng)。筆者對任教院系貧困生20人隨機抽樣訪談，15人認為自己對受助“有感恩心理，有機會要盡力回饋社會”，有18人表示受助既沒有任何“回報要求和反饋義務”(寫感恩勵志主題征文不算)，也沒有切實可行的報效路徑。在資助過程中有體現“自我主體意愿、豐富的獲得感”只有2人(經濟上雪中送炭、參加“新青年下鄉(xiāng)”幫助對口貧困家庭孩子補習)，關于公正性的匿名調查中，有12人認為過程和結果是“基本公正的”，而10人提出了資助工作“更加公正完善”的各種建議。

(四)高職院校貧困生資助的保障措施、服務平臺建設相對缺乏,不能發(fā)揮常態(tài)化的育人助人功效

貧困生資助工作雖有很強的政策性，本質上也是立德樹人的事業(yè)，是貧困生體驗社會和學校溫情的直接來源，現實中高職院校盡管作出努力和創(chuàng)新，如利用校企合作擴大資助資金來源，增設勤工儉學崗位，建立“師生結對一幫一”活動機制等，但資助主體工作除了對接上級政策、對口撥付業(yè)務(如銀行、企業(yè)等)，完成貧困生經濟上的“輸血”功能，并沒有創(chuàng)建基于貧困生個體發(fā)展的資源載體，如貧困生心理援助的服務機制、思想解惑的疏導園地、技能成長的專業(yè)師資、素質歷練的項目載體和服務奉獻的校企合作平臺等，使得資助工作的評價主要看數量和指標，形成粗放式的數目字管理。筆者調查的3所高職院校，有企業(yè)參與貧困資助的只有1所，而基于校企合作平臺，進行專項貧困生能力成長幫扶的項目則沒有。在抽樣調查的10位資助工作者中，8位表示其“工作是事務性主導”，9位老師認為所在單位缺乏資助的合力育人平臺，資助工作更多體現為時段性“潮汐現象”，而缺少常態(tài)化的育人服務機制。

二、高職貧困生資助工作供需矛盾的原因探究

(一)資助管理工作的價值理念，片面關注人的生存性需要，忽視主體的發(fā)展性需求

工作理念是行動的先導，它決定著實踐的展開方式，影響著工作過程的把控和結果的效價，受傳統(tǒng)高校資助工作思想的影響，資助工作者認為基于物質保障的幫扶是最重要的資助，工作追求程序化和高效率，注重自上而下的形式性公正，而忽視了自下而上的發(fā)展性呼聲。在具體工作中，源自于中職和成教的管理模式多有呈現，即以管代教，教育分離，要么管的過多，要么放的過粗，輕視了資助對象的內生性、社會化及多層面的成長需求，因而不能調動貧困生發(fā)展的積極性和創(chuàng)造性，其教育意義大打折扣。資助工作本身要以人為中心，以人的發(fā)展需求為本。人本主義心理學家馬斯洛的需要層次理論認為，人的需求屬性是有層次而多方面的綜合體，物質性生理需要只是發(fā)展的必要基礎，建立其上的心理安全、尊重和交往、歸屬榮譽感及自我實現的需求，則是高層次文化人群的普遍需要。據筆者對所在高職的貧困生抽樣調查了解到，90%的貧困生渴望專業(yè)發(fā)展，以求職業(yè)立身技術自強；75%的貧困生存在思想認知困惑，對財富的追求和貧富差距存有庸俗性片面化的理解；65%的貧困生存在明顯的心理壓力，如自卑焦慮抑郁等負性情緒體驗，進一步影響人際交往等。在主體性高揚的“95后”高職生身上，關注個體發(fā)展的成長性資助才能實現人格自尊、價值喚醒。

(二)資助管理工作的制度設計，缺少發(fā)展性資助的整體目標設計、分層目標管理和個體目標規(guī)劃

高職貧困生資助工作起初愿景是“不讓一個學生因家庭經濟貧困而上不了大學”，自然將工作的重心置于救濟性扶助，體現為常規(guī)的事務性操作，而隨著資助工作規(guī)范性增強，資助規(guī)模增大及高職資助形勢的新發(fā)展，解決貧困生當前困難只是育人工作的門檻，面向未來的全面發(fā)展才是資助工作的價值導向。在現實的高職資助工作中，沒有成體系的目標管理，同時由于高職制度建設不完善，資助工作領域的具體制度也是“因時而現，因勢而興”，一般而言學校層面有制度，下到二級學院就憑“政策”管理，“任務”驅動，人員編制校級有專人定崗，到系院無論規(guī)模大小，基本都是某位輔導員的事務性兼職，因為資助工作的內容具有政策時段性、業(yè)務附屬性特點，繁忙之時通常無暇他顧，遑論關注個體的精神品質和全面發(fā)展需要。如在高職生源地學生貸款中，建立了一套完整的申請、核發(fā)與還款流程，客觀上有助于解決貧困生迫在眉睫的學費繳納問題，但資助階段只發(fā)生人與程序的管理關系。還有國家助學金的評審制度，包括自上而下的指標分解，一刀切的比率設定，忽視具體班級的真實情況，缺少對貧困程度的精準認定；自下而上的申請與評比，容易流于形式而失真，忽視了學生中學學籍與大學生源信息的一致性審查，管理制度的育人實效打折扣。

(三)高職校園文化重技能輕人文的功利化導向

高職教育的辦學歷史不長，決定了多數學校的校園文化沉淀相對不足，就業(yè)為導向的專業(yè)課程設置，以及校企合作的辦學模式容易形成功利化的“技術價值”導向，諸如重技能輕人文、重管理輕自主、重程序輕價值的思維方式，潛移默化的遷移到貧困生資助工作之中，形成了重資助輕育人，重幫扶輕回饋，重物質輕精神等現象，影響著資助工作的效益和效能。例如，在高職教育中最鮮明的學習方式——工學結合育人過程中，校企雙方都重視學生崗位技能的習得和職業(yè)性融入，而不太關注學生的精神生活與思想狀態(tài)[2]，更談不上指向特定貧困生群體的發(fā)展性指導。在現實中高職貧困生的實習與就業(yè)，無論是知識儲備、素質視野，還是社會資源的獲取，都面臨著比一般學生更多的困難與障礙，需要更多的人文關懷和發(fā)展性幫扶。這種關懷不能流于“典型示范式救濟”，也不應流于業(yè)務技術的“績效驅動”，而應該在保障貧困生基本生存需要的前提下，以“完善和激勵”為原則，推進其思想涵養(yǎng)、心理素質、專業(yè)素養(yǎng)、能力品質等方面的全面發(fā)展和完善，因為高職貧困生資助本質乃是育人之道，而非濟貧之權宜。

(四)資助工作評價機制，注重整體數量供給和數字管理，而缺少學生個體的發(fā)展性觀照

高職貧困生資助工作政策性強，故而工作形式多自上而下，評價動力和標準也來自上級部門，由于涉及的管理對象眾多而情況復雜，整體把握、原則把關和數字化管理成為資助評價的主要方式。一般而言，高職貧困生資助工作的評價機制，內涵應該包括三方要素，其一對學校資助工作的整體質量把關，其二是對資助工作實施過程的動態(tài)評估，其三是基于貧困生個體的獲得性幫扶和發(fā)展程度評價，將三者加權綜合衡量，評價其資助工作的廣度、深度及效度。從現實資助工作的檢查評估觀之，無論是上級部門他評還是學校自評，基本上集中在前兩個方面，而工作匯報和檢查的材料內容，無外乎年度資助金額、人數，資助的過程規(guī)范、制度管理，資助的多種形式和典型案例等，多以數字表格、活動圖片、制度公示、文檔總結等直觀明示，多以人員陳述和材料佐證為支撐，缺少整體的資助結構分析和評價創(chuàng)新，缺乏對個體發(fā)展性幫扶的機制評估，即使是受助學生的感恩勵志征文，也多流于被動式的“言不由衷”，流于交差應付的“話語雷同”，實無感恩誠信教育的濡染功效，導致資助育人價值的實效性難以精準把握，繼而影響真實信息的采集和后續(xù)改革政策的制定。

三、供給側改革視域下高職貧困生發(fā)展性資助的策略探討

如前所述，發(fā)展性資助本質指向人的素質全面發(fā)展，通過資助完善和潛力激發(fā)的融合機制，突出資助對象的主體性和差異性，采取過程支持的激勵方式，解決高職貧困生內生稟賦、發(fā)展需求與現狀不足之間的矛盾，以期實現其精神生活之和諧與充盈，達成個體的身心德能技之全面而有特色的發(fā)展。發(fā)展性資助旨在突破現行救濟式資助的框架局限，既指向群體資助結構的優(yōu)化配置，也觀照個體發(fā)展性需求的滿足精度，確保貧困生獲助的內容與困難程度、人生態(tài)度與發(fā)展狀態(tài)相結合，是一種體現人性化的精細資助，體現效率與公平相協調的精準資助，能夠有效促進高職貧困生成長成才和自我發(fā)展(如表1所示)。無疑，發(fā)展性資助是高職貧困生資助的應然之勢，觀照學生的現實發(fā)展訴求，構建基于貧困幫扶之上的“立德樹人”模式，其邏輯生長的必然要求來自資助工作的供給創(chuàng)新。以供給側改革視角觀照高職資助問題，并提出可資實施的發(fā)展性資助策略，具有重要的理論與現實意義。

表 1 基于需求理論的傳統(tǒng)資助供給與發(fā)展性資助供給

(一)擴大有效供給，增強發(fā)展性資助工作的精準度和針對性

根據高職貧困生個體特點，即貧困程度、學習狀態(tài)、能力差異和發(fā)展需求等，因人施助，育人成才。在保障其生活學習需求的基礎之上，關注他的心理動態(tài)與精神生活、思想態(tài)度與人際交往、專業(yè)學習與職業(yè)歷練等發(fā)展性需要，適時進行針對性和連續(xù)性幫扶，將解決眼前困難與長遠發(fā)展結合起來，將管理精細化與尊重資助對象的主體性結合起來，將資源整合與管理服務育人結合起來，要突出輔導員(班主任)的角色覆蓋功能，在把握貧困生個性化發(fā)展訴求基礎上，選擇和創(chuàng)設具體的資助模塊，資助模塊的內容涵括保障性資助包和發(fā)展性援助包。如針對某一特困生(貧困的最高等級)，保障性資助包更多選擇，諸如“國家助學金+生源地貸款+勤工儉學”等組合來解燃眉之急，以滿足生存適應之需；發(fā)展性援助包根據其心理素質、思想狀態(tài)、學習態(tài)度、專業(yè)基礎，重點解決及實現貧困生人格上的自尊自信，思想上的理性自強，和能力上的自足自立，采用“輔導員+心理咨詢師+專業(yè)導師”模式，開展有針對性的全程發(fā)展指導。例如武漢城市職業(yè)學院實施多年的師生結對“一幫一”幫扶活動，就是在物質保障基礎上，通過深入了解平等對話，師生共進午餐以促情感交流，共話疑難以促專業(yè)幫扶，共論行業(yè)發(fā)展促進職業(yè)指導等舉措，幫助貧困生全面成長，獲得貧困學子認可歡迎，資助育人成效斐然。

根據高職生群體需求特征，一方面要在現有國家、學校等主流資助渠道基礎上“擴源”，爭取校企合作中更多社會組織、公益群體、校友個人參與助學，并制定激勵導向的人才反哺機制；另一方面，建立統(tǒng)一有序的資助育人管理機制，包括校級層面的領導小組，以及校、院、班分層配合的資助組織體系，尊重貧困生的主體參與訴求，鼓勵受助學生主動參與志愿服務、公益事業(yè)等實踐活動，制定基于多主體參與的、公開透明的貧困認定標準和實施程序，動態(tài)的貧困系統(tǒng)調整管理方案[3]，建立協調有序融合一體的育人資源平臺，合力營造積極上進、誠信友愛、平等互助的校園文化。

基于高職發(fā)展性資助本身特點，既要把握其政策的剛性要求，也要體現出人文價值的柔性關懷，彰顯技術立身的職匠精神，因此要改變以追求“公平”而忽視效益、注重權利獲取忽視義務回饋、一味被動管理而回避主動參與等弊端[4]，樹立追求職業(yè)技能發(fā)展的價值導向，擴大學校獎學金比重，鼓勵貧困生申請助學貸款；增設技術含量高的勤工儉學崗位；創(chuàng)設貧困生喜聞樂見的文體活動形式，如學科專業(yè)活動、社團文化活動、社會實踐活動等，在活動的開展中引導其心理完善、思想成長、能力發(fā)展和素質積淀。如武漢城市職業(yè)學院創(chuàng)業(yè)學院，就有專門的貧困生創(chuàng)業(yè)支持專項，從政策制定、資金支持、場所提供、專業(yè)引導到項目扶持、市場開發(fā)指導、信息化技術運用等全面幫扶，實行了學分替代(素質核心)學業(yè)制度，為貧困生自主創(chuàng)業(yè)開辟了成長的空間。

(二)推進資助工作內容和方式的結構優(yōu)化，提升高職貧困生發(fā)展性資助的實效

高職貧困生發(fā)展性資助工作的結構優(yōu)化，主要體現在資助內容和工作方式兩大方面。在資助內容方面，包括靜態(tài)的資源內容和動態(tài)的過程內容。

資助資源的結構優(yōu)化，既需要資助來源的多元化，以提供多樣互補的資源生態(tài)，更需要資源結構配置的最優(yōu)化，籍以保障發(fā)展性資助的精準對接。在總體把握的前提下，針對特困、貧困、一般貧困的貧困系統(tǒng)等級，優(yōu)選資助體系“獎、助、貸、勤、免、補、工”其中一項或幾項，組成保障性資助包。通過全面調研了解，掌握貧困生個體的困難度、需求點所在，針對心理、思想、人際、學習、求職等一個或幾個方面存在的主要問題，以輔導員(班主任)為主導，聯合學校的心理咨詢師、專業(yè)導師、職業(yè)規(guī)劃師、思政教師、企業(yè)培訓師等相關支持力量，制定切實可行發(fā)展計劃，組成發(fā)展性援助包，由此形成基于個體需求的特色資助模塊，實現全程幫扶、全員參與、重點關懷、因人施育，協力促進貧困生能力素質的可持續(xù)發(fā)展。

資助過程的結構優(yōu)化，第一位是貧困生等級認定機制。認定工作要把握政策要求，結合學校實際，建立起中學(職)至大學的家庭檔案體系，將生源地貧困證明與在校消費水平結合起來，將智慧校園之大數據分析，運用于高職貧困生的實證性評定，應用于特定貧困生群體的全面預知性關注[5]，貧困認定過程要突出學生的主體性，滿足他們的參與需求，聽取各方面的意見和建議，建立起積極的發(fā)展性資助模式，從貧困系統(tǒng)產生，到助學金評定、助學貸款發(fā)放、勤工儉學推薦、崗位實習兼職等各個環(huán)節(jié)公示公開。此外，發(fā)展性援助項目實施過程中，解決物質貧困的問題要和相應的心理、思想、社會性發(fā)展結合起來，在重點解決經濟貧困的資助過程中，要注意思想教育和心理教育的滲透，注重精神生活和技術價值的引導，而在重點解決發(fā)展性問題的過程中，要時刻關注物質貧困的保障基礎，關心貧困生現實困難解決的動態(tài)變化。

在工作方式方面，首先是資助思想理念的轉變，隨著時代的發(fā)展，大學生群體的主體性不斷增強，貧困不僅是一個經濟的缺乏現象，也體現為深刻的社會性發(fā)展不足，包涵著越來越多的心理、思想、能力、素質等要素。傳統(tǒng)的救濟性資助不僅不能滿足多數貧困生發(fā)展性需求，也不利于提升高職資助工作的實效性，因此要樹立資助育人、以生為本的發(fā)展性理念，這種理念不僅要體現在資助設計、資助實施、資助評價的過程之中，也要呈現在校園文化、師生關系、實踐活動等各個方面，形成感恩誠信、友愛互助、技術自立、人格自強的校風和學風。

其次是資助管理體制的改革。如前所述，建立校級領導小組，統(tǒng)籌規(guī)劃，相關職能部門積極配合，校、院、班分層合作的機制，重點是加強資助工作人員隊伍的建設，通過開展定期的業(yè)務和技能培訓，提升各級資助工作者的政策水平、專業(yè)技能、職業(yè)素質及育人親和力，進一步領悟資助工作的意義和價值，自覺增強工作的自我能效感和事業(yè)的成就感，并主動進行自我提升、自我發(fā)展。學校人事部門可以制定相應政策待遇、晉升機制、發(fā)展渠道，來鼓勵和吸引更多品行優(yōu)良、敢于擔當、能干奉獻的教師和輔導員加入到學生資助工作隊伍，形成定崗成型的育人群體。

最后是資助工作的評價標準，針對高職貧困資助工作評價重整體投入輕個體獲得、重數據輕質量、重結果輕過程的現象，建立統(tǒng)籌規(guī)劃的目標管理、質量結合的過程管理、分類施助的模塊管理機制，構建資助工作的整體目標評價、實施過程的多元評價和基于資助模塊優(yōu)選的學生發(fā)展性評價體系，將貧困信息主動融入智慧校園的大數據系統(tǒng)，將學生自我獲得的主觀評價和外在行為績效結合起來，建立定性和定量結合的綜合評價機制，重點關注高職貧困生保障性需求的滿足之外，在心理健康、思想成長、精神生活、專業(yè)歷練、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、社會實踐等方面獲得的幫扶和發(fā)展成就，即體現為學業(yè)成績進步、人際關系和諧、社會能力和自助水平提升等實實在在的客觀表現。

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[3]段浩偉，胡婷婷.對高職院校貧困生評定工作的思考[J].職教通訊，2013(2):50-51.

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