王秀華

摘要：當今，如何提升小學語文識字教學的效率，科學識寫，運用漢字，受到越來越多的家長、教師的重視。然而，識字教學的現(xiàn)狀不容樂觀。識字量大，難度較高，教法機械，學法呆板，工具主義的教學觀導(dǎo)致識字教學高耗低效，書寫錯誤居高不下……不少教師、家長對識字教學產(chǎn)生質(zhì)疑。為此，筆者展開了調(diào)查研究，試作如下歸因分析。

關(guān)鍵詞：小學語文；教學現(xiàn)狀

一、對漢字文化內(nèi)涵的割裂、漠視，忽視漢字的人文性

在教學實踐中，有些教師忽視漢字與文化的關(guān)系，將漢字簡單地結(jié)構(gòu)化，把漢字看作脫離文化內(nèi)涵的一串聲音或符號的組合，重視漢字外在字形，忽視其內(nèi)在的文化構(gòu)成，重視多媒體課件、情境創(chuàng)設(shè)等輔助手段、方法的應(yīng)用，而忽視漢字造字方式的特點。

其一，簡單“加”“減”，機械記憶。

有些教師僅僅關(guān)注獨體字筆畫、合體字結(jié)構(gòu)，把漢字看作是由單獨的部件（偏旁）組合而成的。運用簡單的“加”“減”法雖然可以減輕學習負擔，但這種缺乏邏輯的生搬硬套反而使?jié)h字學習缺乏系統(tǒng)性。比如“矢”字，有教師機械地講解為：“失”不出頭就是“矢”，“矢”字生“病”（病字旁）就是“疾”，“矢”字加框（醫(yī)字框）就是“醫(yī)”，“矢”上加“厶”（厶字旁）就是“矣”。然后一味地反復(fù)范讀、跟讀、用口訣強化記憶，讓學生掌握字的讀音筆畫、結(jié)構(gòu)和意義。當漢字成為干癟的符號系統(tǒng)，漢字教學變成了死記硬背的技能之學，這不得不說是母語教育的悲哀。其實，在甲骨文中，“矢”表示箭頭，《廣雅》曰：“矢，箭也。”“疾”字最早用來表示一個人伸著雙手、腰部中箭的樣子。甲骨文中的“匚”表示盛箭的籮筐?！秶Z》：“隨時備戰(zhàn)，弓弩矢不離盛器?！薄佰獭北硎疽呀?jīng)發(fā)生，在“矣”這個字中表示已經(jīng)射出的箭，現(xiàn)在引申為助詞，表示動作完成。聯(lián)系字源，能夠幫助學生生動形象地理解“矢”這一族字。將漢字教學與漢字豐富的文化內(nèi)涵相聯(lián)系起來，能幫助學生打開一扇通向漢字寶庫的大門。

其二，生編硬造，歪曲本義。

生編硬造、牽強附會的現(xiàn)象在教師們津津樂道的“猜字謎”或“編口訣”等識字環(huán)節(jié)中普遍存在。不顧本義而隨意解形，把漢字教學當成拆字游戲，雖然短時間內(nèi)達到了識記目的，但是對學生深入理解這個字是極不利的。以“碧”字為例，經(jīng)常聽到教師將其拆分為“小王和小白，坐在石頭上”。這種解析字“形”雖然簡單形象，押韻易記，但與“碧”的字義并無關(guān)聯(lián)。學生記“形”而不明“義”，不能算學好漢字?！氨獭笔莻€會意形聲字，從“石”從“珀”，意思是像琥珀般的玉石，“白”表聲，本義是青玉，引申泛指青綠色。當學生理解了“碧”的形義關(guān)系，不但容易記“形”，而且還能因“義”記“形”。有學生為“春”字創(chuàng)編出“三人一起曬太陽”的口訣。其實，“春”是從“艸”，從日屯聲，上面是“艸”和“屯”的變形，取春天太陽溫暖、草木復(fù)蘇之意，跟人無關(guān)。

二、考試評價制度的簡單、功利，過于強調(diào)漢字教學的工具性

目前，仍然主要根據(jù)書面考試來檢查識字教學效果。以本地區(qū)為例，蘇教版一、二學段的語文試卷上出現(xiàn)的題型主要有：根據(jù)拼音寫出詞語，區(qū)分形近字形再組詞，拆分漢字的聲母、韻母、偏旁、部首分別填空等。上述題型考查學生能否區(qū)分漢字字形，組成詞語，并把漢字進行分割、剝離、拆解，據(jù)此判斷學生的漢字學習是否扎實。在這樣的評價方式指揮下，在教學時間有限的情況下，教師只能以“會讀、會寫、會認、會用”的“四會”目標為主，鮮有深層的漢字文化滲透的教學時間。課堂上教師花大力氣在筆畫的拆解、分析上，將學生看作盛放漢字符號的容器，重結(jié)果，輕過程，重掌握，輕理解，只求寫出正確答案，以應(yīng)對現(xiàn)有的評價考試體系。

三、教科書編寫的文化意識淡薄，缺乏科學性

識字教材是學習漢字最主要的依據(jù)，學生對漢字信息進行的加工都來源于識字教材，而教師同樣也要借助于識字教材開展教學，完成評價考核。因此，識字教材的編寫就顯得尤為重要，一方面應(yīng)該體現(xiàn)出漢字自身的內(nèi)在特點，另一方面又要符合學生認知的基本規(guī)律。

20世紀末新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，不少版本的低年級識字教材都基本順應(yīng)了當代漢字教學和兒童發(fā)展的需求，致力于構(gòu)建開放的、富有活力的教材體系，在編制理念、體例等方面都體現(xiàn)出一些新的特點。以蘇教版為例，識字教材編排充分考慮到了兒童的年齡特點，注重聽、說、讀、寫綜合能力的整合，編排形式新鮮有趣。例如，蘇教版二上《識字1》：金秋、煙波、水鄉(xiāng)；蘆葦、菱藕、荷塘；夕陽、歸舟、漁歌；楓葉、燈火、月光。分開來看，是一個個相對獨立又相互關(guān)聯(lián)的詞語，連起來讀，又像是一首音韻和諧的小詩。12個詞語勾勒出金秋九月間江南水鄉(xiāng)的迷人風光，給人以愉悅的審美感受。采用“詞串”形式，展現(xiàn)出一個個場面或一幅幅美景，有些詞是學生在生活中常見的，它們與生活緊密相連，生動有趣；還有一些詞語所表達的意境，可以通過圖文對照來進行理解和感悟，再現(xiàn)一幅幅畫面。在歸類識字中培養(yǎng)想象能力，在口頭造句中訓(xùn)練表達能力，讓學生在吟誦、想象、表達中感受漢語之美。可惜這類主動從文化傳承的角度來編寫的韻語識字教材，沒有形成科學有序的系統(tǒng)，也很少能將這些漢字的古文字演變過程及其文化蘊含呈現(xiàn)出來。

四、教師自身的漢字文化底蘊不足，缺乏主動性

首先，師范院校缺乏相應(yīng)的漢字文化課程。近年來，師范學校逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閹煼秾W院，培養(yǎng)目標細化，專業(yè)方向更明確，教學課程更豐富。然而，很少有專門指向漢語言文字文化的課程，更多的是古典文學、文藝理論方面的學習，即使有古代漢語言，也是作為專業(yè)課孤立地學習，沒有與小學教學實踐相結(jié)合的課例研究。

其次，中小學教研室、教師發(fā)展中心、繼續(xù)教育院校等官方培訓(xùn)機構(gòu)也缺少相關(guān)課程。不管是面對面的授課講座，還是點對點的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，即使是漢語言專業(yè)的語文教師培訓(xùn)，也很少開設(shè)指向語文教學的漢字應(yīng)用類課程。

漢字，用優(yōu)美的線條保留了遠古先民認識自我、認識世界的方式，記錄了先民的認知活動和情感活動，它是活著的中國文化。只有經(jīng)過科學考據(jù)，遵循學生認知規(guī)律，識字教學才能夠真正激發(fā)學生的學習興趣，為正確理解和使用漢字，豐厚語文素養(yǎng)打下堅實的基礎(chǔ)，使自主學習、探究能力的發(fā)展成為一種可能。