賈 璇

（大連海事大學(xué)，遼寧 大連 116022）

1 引言

2018年4月，教育部發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》?！秶?guó)標(biāo)》的發(fā)布，明確了高校教育教學(xué)質(zhì)量的評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也為高校教師的教學(xué)工作和培養(yǎng)目標(biāo)指明了方向。其中的《外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》，要求外語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生要“具備外語(yǔ)運(yùn)用能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力”[1]。

對(duì)照《國(guó)標(biāo)》中提出的要求，目前我國(guó)部分高校的外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)效果顯然還存在著不足之處。例如，費(fèi)時(shí)低效，教師的教學(xué)模式僵化，學(xué)生的跨文化交流能力較差。外語(yǔ)類專業(yè)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力始終是無(wú)法忽視的“短板”。

2 關(guān)于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”

2015年7月，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)文秋芳教授發(fā)表了《構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系》一文[2]，該文系統(tǒng)闡述了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)及教學(xué)流程。在2017年第一次修訂的基礎(chǔ)上，2018年7月文秋芳教授研究團(tuán)隊(duì)再次修訂完善了該理論體系[3]。

兩次修訂后的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系，在教學(xué)理念上，保留了“學(xué)習(xí)中心說(shuō)”和“學(xué)用一體說(shuō)”，新增了“文化交流說(shuō)”和“關(guān)鍵能力說(shuō)”?！皩W(xué)習(xí)中心說(shuō)”和“學(xué)用一體說(shuō)”意為教學(xué)活動(dòng)必須促成學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，“學(xué)”與“用”應(yīng)合為一體[2]。新增的“文化交流說(shuō)”旨在實(shí)現(xiàn)以語(yǔ)言為載體的文化交流，“關(guān)鍵能力說(shuō)”即培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、運(yùn)用能力、合作能力等[3]。

教學(xué)假設(shè)上，保留了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”、“輸入促成假設(shè)”和“選擇學(xué)習(xí)假設(shè)”，新增了“以評(píng)為學(xué)假設(shè)”?！拜敵鲵?qū)動(dòng)假設(shè)”旨在通過(guò)學(xué)生的初始輸出，使學(xué)生知不足而求進(jìn)步。“輸入促成假設(shè)”承接“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，教師為學(xué)生的“求進(jìn)步”提供具有“針對(duì)性、可學(xué)性、促成性”的輸入。“選擇學(xué)習(xí)假設(shè)”是學(xué)生依據(jù)產(chǎn)出目標(biāo)的需要，對(duì)教師的輸入內(nèi)容選擇性學(xué)習(xí)[2]。新增的“以評(píng)為學(xué)假設(shè)”，強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)生的有效評(píng)價(jià)在教學(xué)循環(huán)鏈中舉足輕重的作用[3]。

教學(xué)流程上，將“驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)”三階段互動(dòng)式流程，改為由“驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)”組成的若干循環(huán)鏈。每一個(gè)微循環(huán)，達(dá)成一個(gè)微產(chǎn)出目標(biāo)。通過(guò)若干微循環(huán)的完成和微產(chǎn)出目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以期逐步達(dá)成終極的產(chǎn)出目標(biāo)[3]。

筆者期待通過(guò)自身的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)習(xí)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的具體教學(xué)模式，驗(yàn)證“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的實(shí)際教學(xué)效果。

3 教學(xué)實(shí)驗(yàn)

3.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

《高級(jí)日語(yǔ)》是高等院校日語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)學(xué)生的必修課程，是占據(jù)多學(xué)時(shí)的主干課程。本次實(shí)驗(yàn)旨在檢驗(yàn)基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)模式能否切實(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和教學(xué)效果，能否增強(qiáng)學(xué)生的有效產(chǎn)出。

3.2 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)的對(duì)象為日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)三年級(jí)兩個(gè)平行的自然班，共38名學(xué)生。實(shí)驗(yàn)班20人，對(duì)照班18人。以大學(xué)二年級(jí)第四學(xué)期的兩科期末成績(jī)作為該次實(shí)驗(yàn)的前測(cè)數(shù)據(jù)。其中《日語(yǔ)精讀4》可以反映出學(xué)生的閱讀、寫作、筆譯水平，《日語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)2》可以反映出學(xué)生的聽(tīng)力、口語(yǔ)水平。

表1 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班前測(cè)《日語(yǔ)精讀4》、《日語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)2》均值比較

如表1所示，兩班學(xué)生的《日語(yǔ)精讀4》成績(jī)P值=0.657＞0.05，《日語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)2》成績(jī)P值=0.780＞0.05。說(shuō)明兩班學(xué)生的綜合日語(yǔ)水平無(wú)顯著差異，適合作為該次教學(xué)實(shí)驗(yàn)的對(duì)象。

實(shí)驗(yàn)班由筆者基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)模式授課。對(duì)照班由一位具有20余年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教授采用傳統(tǒng)的“以課文為中心”的精讀教學(xué)法授課。

3.3 教學(xué)內(nèi)容

筆者以所任教高校的指定教材——外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版的《日語(yǔ)精讀（第三冊(cè)）》為教學(xué)內(nèi)容。該冊(cè)教材適用于高級(jí)日語(yǔ)課程的第一階段，對(duì)學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出要求相對(duì)較高。

3.4 教學(xué)流程

筆者通過(guò)2017～2018學(xué)年兩個(gè)學(xué)期，共36周216學(xué)時(shí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，完成了該教材24個(gè)單元的教學(xué)任務(wù)。第1學(xué)期的第1周，為授課模式說(shuō)明課。首先，向?qū)W生講解了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)及教學(xué)流程，引導(dǎo)學(xué)生從心理上接受該授課模式。其次，將實(shí)驗(yàn)班的20名學(xué)生分為5個(gè)4人學(xué)習(xí)小組，學(xué)生自行確定小組長(zhǎng)。建立班級(jí)微信學(xué)習(xí)群，作為上傳產(chǎn)出任務(wù)、輸入材料、師生合作評(píng)價(jià)的平臺(tái)。

下面，以該教材中的第5課「分相応と分不相応（與身份相稱和與身份不相稱）」為例，具體探討基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)流程的設(shè)計(jì)。該篇課文屬于議論文體，作者通過(guò)3個(gè)具體事例分析了何為「分相応」、「分不相応」，以及兩者之間的辯證關(guān)系。該單元為8學(xué)時(shí)。筆者將最終產(chǎn)出目標(biāo)分解為3個(gè)微產(chǎn)出目標(biāo)，并相應(yīng)地設(shè)計(jì)了3個(gè)微循環(huán)。

微循環(huán)1（3學(xué)時(shí)）：

產(chǎn)出任務(wù)分為語(yǔ)言目標(biāo)和內(nèi)容目標(biāo)。語(yǔ)言目標(biāo)包括：完成任務(wù)所需的44個(gè)基本詞匯、2個(gè)慣用句和3個(gè)句式表達(dá)。內(nèi)容目標(biāo)包括：概述課文中的3個(gè)具體事例。

驅(qū)動(dòng)：在課前，明確產(chǎn)出任務(wù)。要求學(xué)生進(jìn)行相關(guān)詞匯、慣用句及語(yǔ)法句式的自主學(xué)習(xí)。在課中，要求每名學(xué)生在學(xué)習(xí)小組內(nèi)部進(jìn)行嘗試性輸出，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己產(chǎn)出能力的不足，進(jìn)入到渴望學(xué)習(xí)相關(guān)語(yǔ)言表達(dá)的饑餓狀態(tài)。

促成：相關(guān)目標(biāo)語(yǔ)言的輸入和解析。鼓勵(lì)學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)，從輸入的內(nèi)容中挑選自己認(rèn)為可用于完成任務(wù)的部分學(xué)習(xí)、記憶和運(yùn)用，再次以學(xué)習(xí)小組為單位嘗試產(chǎn)出任務(wù)，筆者逐組對(duì)學(xué)生的輸出給予指導(dǎo)。

評(píng)價(jià)：在課中，筆者對(duì)各個(gè)學(xué)生的產(chǎn)出結(jié)果提供針對(duì)性的即時(shí)評(píng)價(jià)，要求學(xué)生在課后將最終任務(wù)成果以語(yǔ)音的方式傳送到微信學(xué)習(xí)群平臺(tái)。筆者對(duì)每個(gè)學(xué)生的任務(wù)成果通過(guò)私信給予指導(dǎo)、評(píng)價(jià)。

微循環(huán)2（3學(xué)時(shí)）：

產(chǎn)出任務(wù)分為語(yǔ)言目標(biāo)和交際目標(biāo)。語(yǔ)言目標(biāo)包括：完成任務(wù)所需的39個(gè)基本詞匯、3個(gè)慣用句和5個(gè)句式表達(dá)。交際目標(biāo)包括：第一階段：小組辯論。以學(xué)習(xí)小組為單位，辯論題目為“作為一名大學(xué)生，應(yīng)該「分相応」，還是應(yīng)該「分不相応」？”。第二階段：有備演講。辯證闡述「分相応」與「分不相応」兩者之間的關(guān)系，提出自己的觀點(diǎn)。

驅(qū)動(dòng)：在課前，通過(guò)微信學(xué)習(xí)群，筆者布置產(chǎn)出任務(wù)，同時(shí)將目標(biāo)語(yǔ)言和3篇內(nèi)含60%以上的目標(biāo)語(yǔ)言的文字材料作為輸入材料提供給學(xué)生。在課中，要求學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位，進(jìn)行辯論。讓學(xué)生意識(shí)到自己無(wú)法充分表達(dá)主張的困境，產(chǎn)生為輸出而學(xué)習(xí)的欲望。

促成：相關(guān)目標(biāo)語(yǔ)言的輸入。要求學(xué)生進(jìn)行選擇性自主學(xué)習(xí)，選取、記憶急需掌握的單詞及話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，為該循環(huán)的演講任務(wù)做準(zhǔn)備。筆者對(duì)每個(gè)學(xué)生的演講稿給予針對(duì)性的指導(dǎo)。利用1.5學(xué)時(shí)，每名學(xué)生進(jìn)行約3分鐘的演講。

評(píng)價(jià)：每名學(xué)生演講后，給予簡(jiǎn)要的即時(shí)評(píng)價(jià)。鼓勵(lì)學(xué)生自評(píng)、互評(píng)。要求學(xué)生在課后將最終任務(wù)成果以書(shū)面形式傳送到班級(jí)的微信學(xué)習(xí)群，筆者給予延時(shí)評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。

微循環(huán)3（2學(xué)時(shí)）：

產(chǎn)出任務(wù)分為文化目標(biāo)和內(nèi)容目標(biāo)。文化目標(biāo)是了解日本思想文化中的等級(jí)觀念和身份意識(shí)。內(nèi)容目標(biāo)是即席演講，比較中日兩國(guó)關(guān)于等級(jí)意識(shí)方面的文化異同。

驅(qū)動(dòng)：在課前，筆者通過(guò)微信學(xué)習(xí)群，將3篇文字材料和2段視頻材料提供給學(xué)生，布置產(chǎn)出任務(wù)。在課中，要求學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位，討論日本的等級(jí)觀念和身份意識(shí)表現(xiàn)在哪些方面，意識(shí)到自身語(yǔ)言表達(dá)能力和文化知識(shí)儲(chǔ)備的不足。

促成：講解作為輸入材料的3篇文章和2段視頻。鼓勵(lì)學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)收集更多的相關(guān)材料，筆者給予指導(dǎo)。以學(xué)習(xí)小組為單位，每名學(xué)生結(jié)合該單元所學(xué)內(nèi)容，以“中日兩國(guó)的等級(jí)意識(shí)比較”為題，進(jìn)行5分鐘的即席演講。

評(píng)價(jià)：要求學(xué)生在課后將即席演講的內(nèi)容重新整理后，以語(yǔ)音形式傳送到班級(jí)的微信學(xué)習(xí)群平臺(tái)，筆者給予延時(shí)評(píng)價(jià)和針對(duì)性指導(dǎo)。

3.5 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

筆者擬從實(shí)驗(yàn)對(duì)象的成績(jī)數(shù)據(jù)和教學(xué)效果的調(diào)查問(wèn)卷兩方面分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

首先，以大學(xué)三年級(jí)第六學(xué)期的三科期末成績(jī)作為該次實(shí)驗(yàn)的后測(cè)數(shù)據(jù)。其中《高級(jí)日語(yǔ)（2）》試卷的題型基本等同與《日語(yǔ)精讀》，可以反映出學(xué)生的閱讀、寫作、筆譯水平，《日語(yǔ)聽(tīng)力2》可以反映出聽(tīng)力水平，《日語(yǔ)口語(yǔ)2》可以反映出口語(yǔ)水平。由于筆者任教的高校在大學(xué)三年級(jí)將《日語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)》課程分解為《日語(yǔ)聽(tīng)力》和《日語(yǔ)口語(yǔ)》兩門課程，為了便于與前測(cè)成績(jī)相比較，將《日語(yǔ)聽(tīng)力2》和《日語(yǔ)口語(yǔ)2》的成績(jī)分別按照50%的比例合并，得出如下數(shù)據(jù)。

表2 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班后測(cè)《高級(jí)日語(yǔ)2》、《日語(yǔ)聽(tīng)力2+日語(yǔ)口語(yǔ)2》均值比較

如表1、表2所示，對(duì)照班的后測(cè)成績(jī)與前測(cè)成績(jī)變化不大（高級(jí)日語(yǔ)2均值82.56≈日語(yǔ)精讀4均值82.83，日語(yǔ)聽(tīng)力2+日語(yǔ)口語(yǔ)2的均值82.33≈日語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)2均值82.56）。而經(jīng)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)成績(jī)成績(jī)比前測(cè)成績(jī)有了較大進(jìn)步（高級(jí)日語(yǔ)2均值87.70＞日語(yǔ)精讀4均值83.80，日語(yǔ)聽(tīng)力2+日語(yǔ)口語(yǔ)2的均值87.45＞日語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)2均值81.85）。尤其是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的口語(yǔ)成績(jī)有了較大幅度的提高。并且實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的兩組成績(jī)已達(dá)到顯著差異水平（高級(jí)日語(yǔ)2成績(jī)P值=0.028＜0.05，日語(yǔ)聽(tīng)力2+日語(yǔ)口語(yǔ)2成績(jī)P值=0.026＜0.05）。說(shuō)明“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)模式比傳統(tǒng)的“精讀教學(xué)法”教學(xué)效果更好，學(xué)生的產(chǎn)出能力提高更快。

其次，筆者通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷得到了學(xué)生對(duì)于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)模式的反饋意見(jiàn)。問(wèn)卷結(jié)果顯示，有80%（16名）的學(xué)生認(rèn)為“該教學(xué)模式能夠激發(fā)我的日語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣”，85%（17的學(xué)生認(rèn)為“在課堂上感受到了任務(wù)產(chǎn)出的壓力”，75%（15名）的學(xué)生認(rèn)為“該教學(xué)模式能夠提高我的日語(yǔ)產(chǎn)出欲望”，90%（18名）的學(xué)生認(rèn)為“通過(guò)該教學(xué)模式的授課，知識(shí)的有效獲得量高于以往傳統(tǒng)的授課模式”，80%（16名）的學(xué)生認(rèn)為“該教學(xué)模式鍛煉了我的獨(dú)立思考能力”，90%（18名）的學(xué)生“體會(huì)到了完成最終產(chǎn)出任務(wù)后的成就感”。

通過(guò)以上兩方面對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析，筆者認(rèn)為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)模式更有利于達(dá)到《國(guó)標(biāo)》對(duì)我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)提出的要求。

4 教學(xué)實(shí)驗(yàn)后的幾點(diǎn)反思

首先，教師對(duì)產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)置應(yīng)循序漸進(jìn)。由于部分學(xué)生已習(xí)慣于此前的“填鴨式”教學(xué)，自主性學(xué)習(xí)能力較差，倘若教師在采用“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)模式初期布置的產(chǎn)出任務(wù)過(guò)難，不僅不會(huì)激起學(xué)生的求知欲，反而會(huì)令部分學(xué)生知難而退，產(chǎn)生抵抗情緒。

其次，教師的促成輸入材料應(yīng)兼具針對(duì)性和擴(kuò)展性。教師提供給學(xué)生的輸入材料既應(yīng)滿足學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)的需求，又應(yīng)具有啟發(fā)性，能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，自主尋找新的學(xué)習(xí)材料。

再次，教師的延時(shí)評(píng)價(jià)至關(guān)重要。由于課上學(xué)時(shí)有限，教師的即時(shí)評(píng)價(jià)和學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)無(wú)法解決學(xué)生產(chǎn)出任務(wù)中所出現(xiàn)的全部問(wèn)題，因此教師課后的延時(shí)評(píng)價(jià)的質(zhì)量是學(xué)生能否真正持續(xù)性有效產(chǎn)出的關(guān)鍵。