許紅花

(延邊大學 漢語言文化學院，吉林 延吉 133002)

一個多民族多語言國家的發(fā)展，既需要語言的多樣性，也需要語言的統(tǒng)一性；既需要維系特定群體的紐帶，也需要溝通不同群體的橋梁。在我國，漢語是國家通用語，也是族際共同語，少數(shù)民族漢語能力的發(fā)展，對促進民族地區(qū)政治經(jīng)濟文化的發(fā)展，加強各民族之間的溝通和交流，增強中華民族凝聚力，都有著重要作用?！秶抑虚L期語言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012—2020年)》提出“大力推進雙語教育。全面開設漢語文課程，推廣國家通用語言文字。尊重和保障少數(shù)民族使用本民族語文接受教育的權利。”“加快民族地區(qū)國家通用語言文字的推廣和普及?！绷幍?020年，“完成義務教育的少數(shù)民族學生能夠熟練掌握國家通用語言文字”[1]。少數(shù)民族的漢語能力是國家語言實力的重要組成部分，也是我國少數(shù)民族教育的一項重要任務。

朝鮮族是我國五十五個少數(shù)民族之一。近二、三十年來，朝鮮族的漢語能力發(fā)生了很大變化，這種變化在朝鮮族學生群體中表現(xiàn)得尤為明顯。在漢語作為第二語言的正規(guī)學習中，初級漢語能力的培養(yǎng)是從小學階段開始的，這個階段是打基礎、培養(yǎng)興趣和語感的階段，對以后的初、高中和大學的學習以及將來的工作生活都起著關鍵作用。目前與朝鮮族漢語學習有關的成果多集中在朝漢語言對比[2]167-180[3]68-74[4]3-13、雙語使用[5]59-64[6]60-66、漢語習得[7]82-87[8]20-31、朝鮮半島的漢語文獻研究[9]28-40[10]22-27等，而關于朝鮮族語言能力尤其交際語言能力視角下漢語能力的研究成果鮮見。本文采用質性研究方法，以朝鮮族小學生漢語能力實證調查的結果為依據(jù)，擬解決三個問題：(1)語言能力包含哪些要素，少數(shù)民族具備什么樣的漢語能力才能適應社會發(fā)展的需要；(2)朝鮮族學生漢語整體素質較高，但仍然存在不足，這些不足表現(xiàn)在哪些方面，制約因素是什么；(3)如何排除各種不利因素進一步提升朝鮮族學生的初級漢語能力。

一、交際語言能力與少數(shù)民族漢語能力

在傳統(tǒng)語言學派看來，語言能力是由語言知識和語言技能構成的，但在新的社會形勢和新的語言能力理論的影響下，傳統(tǒng)的語言能力觀受到了普遍質疑：語言能力難道僅僅是指語音、詞匯、語法等語言知識和聽、說、讀、寫等語言技能？語言能力到底具備哪些要素才能滿足社會發(fā)展的需要，也就是說語言能力的構成要素到底是什么？

(一)交際語言能力

1972年，Hymes以社會語言學為基礎提出交際能力理論(Communicative Competence)，認為語言能力受人際和社會文化的影響，是人們運用語言知識進行交際的能力，除了語法知識外，社會文化、交際內容、交際方式、個人情感等都對語言能力有重要影響。之后，Canale & Swain、Canale、Bachman、Bachman & Palmer、North等均認為語言能力除了與語言知識和語言技能相關外，還依賴于語言學習者潛在的知識如心理語言知識、社會文化知識以及使用這些知識的能力。他們先后構建了幾種比較有影響的交際語言能力模型，這些模型的基本結構和所包含的內容大同小異，都是由語言知識、語用能力、語篇能力、策略能力和社會語言能力等部分組成。簡言之，交際語言能力理論整合并吸收了以往各學派關于語言能力認識的合理成分，非常重視語言使用者運用語言完成實際交際任務的能力。

交際語言能力理論順應全面推行素質教育和培養(yǎng)學習者語言綜合運用能力的要求，滿足當今國際社會對語言學習、語言使用和語言能力評價的實際需要，在語言教學、語言測試、語言應用等領域具有廣泛的影響并取得了豐碩的成果。目前，在國際第二語言教學界，集歐洲41國語言學家之力歷時九年完成的《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》[注]該書是歐洲理事會制定的關于語言學習、語言教學及評估的整體指導方針與行動綱領，是對幾十年以來歐洲語言教學理論與實踐的系統(tǒng)總結。，就是以交際語言能力理論為指導編寫的，是各國制定第二語言教學大綱、設置課程、編寫教材的重要參考依據(jù)，在世界范圍內得到了普遍認可和廣泛應用。

(二)少數(shù)民族漢語能力

我國是個多民族、多語言的國家，漢語是國家通用語，也是各民族進行良好溝通的族際共同語。少數(shù)民族漢語能力的培養(yǎng)也應以交際語言能力理論為指導，不僅要掌握漢語知識和漢語技能，還要掌握與知識和技能有關的文化意識、社會意識、學習策略、情感態(tài)度等，只有這樣才能提高少數(shù)民族的漢語綜合能力和整體素養(yǎng)，適應個體、國家和社會發(fā)展的實際需要。

目前我國第二語言教學界(包括外語教學界和漢語作為第二語言教學界)對語言能力的構成還沒有形成最終的共識。在少數(shù)民族漢語教學中，《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》(以下簡稱《課程標準》)汲取了漢語教學研究的理論成果和以往少數(shù)民族漢語教學的實踐經(jīng)驗，是目前為止指導少數(shù)民族漢語教學、漢語評價最為完善的教學綱領性文件?！墩n程標準》提出漢語課程的總體目標是“培養(yǎng)學生的漢語應用能力，為學生的終身學習和全面發(fā)展奠定基礎。目標的設計著眼于漢語素養(yǎng)的整體提高?！泵鞔_提出了以全面提高學生的漢語基本素養(yǎng)為宗旨的課程理念。同時進一步指出，漢語課程總體目標框架是“語言知識、語言技能、文化意識、學習策略和情感態(tài)度五個方面”[11]2-6，教學重心從傳統(tǒng)的單純關注語言知識和語言技能轉變到關注學生整體素質的全面發(fā)展。《課程標準》在教學理念和教學目標的設計上，充分體現(xiàn)了交際語言能力理論的核心思想，有利于培養(yǎng)少數(shù)民族學生的漢語綜合能力，適合我國各民族相互融合共同發(fā)展的實際需要。

《課程標準》確定的總體目標框架其實也是少數(shù)民族學生漢語能力應該具備的要素，即漢語知識、漢語技能、文化意識、學習策略、情感態(tài)度，這五個要素互相促進，互相補充，是發(fā)展和提高少數(shù)民族學生漢語能力并促成漢語整體素養(yǎng)最終形成的必要條件。

二、朝鮮族學生漢語能力現(xiàn)狀及制約因素

我們在延吉市一所朝鮮族小學六年級隨機抽取了一個自然班級共30名學生進行了考查?？疾榈膬热莅ㄎ鍌€方面：漢語知識、漢語技能、文化意識、學習策略和情感態(tài)度，考查的形式有三種：試卷測試、問卷調查(包括教師版和學生版)和訪談。測試試卷我們選取了“中國少數(shù)民族漢語水平等級考試樣卷(一級)”，主要考查漢語知識、漢語技能、文化意識，調查問卷和訪談主要從文化意識、學習策略和情感態(tài)度三個方面設計。為避免個別學生答卷時因語言受限而影響考查的有效性和可信度，我們把調查問卷(學生版)全部翻譯成了朝鮮語，而測試試卷、調查問卷(教師版)和訪談則全部使用漢語。在調查人員的直接參與和監(jiān)督下，先進行試卷測試，然后進行問卷調查，最后由調查人員與學生一對一分別進行訪談?？疾榻Y果如下：

(一)朝鮮族學生漢語能力現(xiàn)狀

從考查結果看，朝鮮族學生漢語能力總體情況良好。在漢語知識方面，語音普遍非常標準，基本沒有民族口音，詞匯量非常豐富，掌握很多超綱詞，能用學過的語法知識把詞匯組織起來表達基本內容；文化意識牢固，能夠了解、理解并融入漢文化，和諧地處理好本民族文化和漢文化之間的關系；情感態(tài)度端正，具有祖國意識和民族團結意識，普遍具有學好漢語的強烈愿望；學習策略如課前預習、課后復習等運用得也比較好；漢語技能方面，理解能力遠高于表達能力。但朝鮮族學生在漢語知識、學習策略、漢語技能等方面還存在不足，本文僅對朝鮮族學生漢語學習的不足進行討論。

1.漢語知識

現(xiàn)代漢語近義詞非常多，朝鮮族學生漢語詞匯量豐富，但對詞語尤其是近義詞的準確理解和正確使用還有一定欠缺。調查中77%的學生存在詞語使用不當?shù)膯栴}，比如“旅游”代替“春游”、“獲得”代替“取得”、“慌忙”代替“急忙”、“身子”代替“全身”、“發(fā)涼”代替“涼快”等；另外，還存在漢語雙音節(jié)詞使用單音節(jié)化傾向，如“我們過(度過)了愉快的一天”“長(長出)了許多花草”。

語法是語言結構的組織規(guī)律，反映的是語言單位之間的各種關系。漢語語法是意合語法，與世界上多數(shù)語言都存在很大差異。由于漢語和朝鮮語所屬語系不同，表達語法意義的手段相差很大，因此語法方面出現(xiàn)的問題比較多，主要集中于漢語的語序、虛詞、補語、特殊句式等語法項目上。測試結果顯示，30%的學生存在語序排列不當?shù)膯栴}，83%的學生存在助詞、介詞、副詞等虛詞使用冗余、遺漏或混淆的問題，63%的學生對補語、常用句式(如“把”字句、“被”字句、簡單連動句)、關聯(lián)詞語等回避不用或使用錯誤。比如“老師讓我們比賽拔河”“大家都喂給小猴子一些食物”“放完隨身物品后開開心心得玩游戲”“有的人踢了足球，有的人打了排球”“我們高高興興地準備好后，穿完衣服，出發(fā)了”“被剪成很特別形狀的樹”“我和爸爸還踢了一會球，我不小心踢到了別人”……

漢字方面，朝鮮族學生雖然認識和掌握的漢字比較多，筆畫筆順也很規(guī)范，但還是有63%的學生出現(xiàn)或多或少的錯別字(不包括超綱字)。

2.學習策略

試卷測試中我們發(fā)現(xiàn)，學生對測試材料中稍復雜的內容或隱含的意義進行概括和推理時往往會出現(xiàn)困難，是失分率最高的項目。比如閱讀材料中的一段話：

奶奶今年七十多歲了，最大的愛好就是看電視。但她看電視有個特點，就是總認為電視里演的事就是她看電視時真實發(fā)生的事。比如冬天時看到電視里的小姑娘穿裙子，奶奶肯定會說：“天這么冷也不怕凍著！”

更有意思的是，前幾天電視臺播放《炊事班的故事》，講的是部隊里發(fā)生的有趣的事，每天都把奶奶逗得哈哈笑。一天，早早地吃完晚飯后，奶奶就坐在電視機前等著看電視，可電視里總在播廣告，電視劇等來等去就是不開始，奶奶看起來也不是很著急，在那兒自言自語地說：“也對，那幾個小伙子怎么也得等把盤子、碗刷完了再出來。”

問題：《炊事班的故事》總也不開始，奶奶：

備選答案：A很著急；B洗碗去了；C給“我”講故事了；D不明白是什么原因。

這個問題的答案在材料中沒有直接出現(xiàn)，需要學生在對材料內容大意尤其是對細節(jié)理解的基礎上進行判斷和推理后做出選擇。但絕大多數(shù)學生都選擇了A，而沒有選擇D，回答正確率只有48%(試卷中除寫作外絕大多數(shù)題目的正確率都在90%以上)。類似的問題在試卷其他項目的考查中也出現(xiàn)過，失分的原因主要是思維和策略能力不足造成的。

3.漢語技能

語言技能可以分為理解技能和表達技能。在聽、說、讀、寫四項技能中，理解技能主要是指聽力理解和閱讀理解，表達技能主要是指口語表達和書面表達。測試結果顯示，朝鮮族學生的理解技能很高，但表達技能比理解技能要低得多，而表達技能中，書面表達又落后于口語表達。

口語表達中，學生很少能作稍長句子的敘述，說話期間句內停頓較多，有的學生甚至一詞一?；蚶L語調，“然后”“那個”等口頭語比較多，措辭不正確或不規(guī)范，如“在家里玩兒些手機”“在補習班多做點課外任務”“出去一起吃飯”“看點兒電視，玩兒點兒電腦”“兩篇漢語和朝語都寫日記”等。

書面表達測試要求學生根據(jù)提示寫一篇50—100字的日記。學生基本上都能按照要求完成寫作，抒發(fā)真情實感，有思想有內容。但書面表達中出現(xiàn)的問題還是比較多，主要表現(xiàn)在三個方面。(1)詞語使用不準確，語法知識掌握不牢固。如前面提到的漢語近義詞理解和語法規(guī)則的使用，都是學生在表達中經(jīng)常出現(xiàn)的問題。(2)寫作格式不規(guī)范，書寫不工整、不美觀。漢字是記錄漢語的符號，是中華民族文化傳承的重要根基，同時也是培養(yǎng)學生性情、態(tài)度、趣味的途徑之一，但蘊含豐富文化底蘊的漢字之美在書面表達測試中沒有得到體現(xiàn)。另外67%的學生還存在標點符號錯誤。(3)思維不夠連貫。測試中，30%以上的學生作文層次不清晰，邏輯性不強，個別學生寫作內容不具體、不完整，思路斷斷續(xù)續(xù)，或整篇作文頭重腳輕，甚至有些作文沒有內容，不知道要說的是什么，表現(xiàn)出思維能力上的不足。

(二)朝鮮族學生漢語能力發(fā)展的制約因素

漢語能力是漢語知識、漢語技能、文化意識、學習策略、情感態(tài)度等多種因素綜合作用的結果。從朝鮮族學生初級漢語能力考查的結果看，文化意識、情感態(tài)度在朝鮮族學生漢語能力的形成中起著積極作用，而漢語知識、漢語技能、學習策略方面則存在一定的不足。制約朝鮮族學生漢語能力發(fā)展的因素主要有以下幾個方面：

1.習得與學習兩種不同的語言接觸方式。朝鮮族學生自小生活在雙語雙文化環(huán)境中，掌握漢語的途徑有兩條：習得和學習[注]習得與學習是第二語言習得理論的兩個概念，克拉申“語言監(jiān)控假說”認為，學習者可以通過“習得”和“學習”兩種方式獲得第二語言，“習得”是潛移默化無意識獲得語言的過程，學習是可觀察的有意識獲得語言的過程。。學生在學齡前開始無意識地習得漢語，這個階段是語言能力發(fā)展的關鍵期(即臨界期)，因此多數(shù)朝鮮族學生漢語語音標準，詞匯量豐富，還出現(xiàn)了不少課堂上沒有教授的口語詞和東北方言詞。但習得畢竟只是一種無意識的過程，因此進入小學開始正規(guī)系統(tǒng)的學習時，學生就會表現(xiàn)出準確理解詞語和正確掌握語法規(guī)則的困難，出現(xiàn)較多的錯別字，造成豐富的詞匯量與錯誤的詞義理解相矛盾的現(xiàn)象。

2.朝鮮語和漢語所屬語系不同。朝鮮語和漢語分屬兩種不同的語言類型，漢語屬漢藏語系，朝鮮語所屬語系還有爭議，目前不少學者都認為朝鮮語屬阿爾泰語系。由于語言所屬語系不同，朝鮮語和漢語在語音、詞匯、語法等方面相差懸殊，表達意義的手段也不相同。朝鮮族學生學習漢語不僅受母語的干擾，還要重新建立與母語差別較大的新的語言習慣，面臨的困擾可想而知。比如在漢語表達中就有學生說：“有的拿起手機就和同學們拍照片，為了紀念”“中午我們吃完小飯后就開始玩了起來”“決定下次再到一次公園玩”等，這些都是受到母語影響的同時又未完全建立新的語言習慣導致的。

3.思維能力的制約。思維能力是指邏輯分析、判斷、推理等能力，是個人在概念表征的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理的能力。小學生還處在積累知識、發(fā)展思維、培養(yǎng)能力的階段，不可能具有成人般的高思維、高推理能力。再加上朝漢兩種語言類型差別較大，學生即使從小就接觸并學習兩種語言，語言中潛在的不同文化意識、情感表達、思維方式等也會對尚處在思維能力發(fā)展期的學生造成一定的困擾，為漢語思維能力的養(yǎng)成增加了難度。

三、進一步提升朝鮮族學生的漢語能力

朝鮮族學生雖然漢語能力總體情況良好，但在漢語知識、漢語技能以及思維能力方面仍有可以進一步提升的空間。如何繼續(xù)保持學生語音、詞匯量、文化意識、情感態(tài)度的優(yōu)勢，克服詞匯理解、語法使用和表達能力的不足，全面提升朝鮮族學生的漢語綜合能力和整體素養(yǎng)，是朝鮮族漢語能力培養(yǎng)中亟待解決的問題。

(一)積極與國際第二語言研究接軌

交際語言能力理論在國際上引起了強烈的共鳴并受到了研究者的高度重視，研究成果已廣泛應用于語言教學、語言測試等領域。

我國少數(shù)民族漢語教學界還鮮有人提及國際第二語言教學的研究成果?！墩n程標準》提出的“培養(yǎng)學生的漢語應用能力”和“漢語素養(yǎng)的整體提高”雖然體現(xiàn)了交際語言能力的理念，但在解釋和說明課程性質、理念、設計思路、目標、標準、實施建議等相關問題時，都沒有提及交際語言能力理論或國際上其它第二語言教學研究的相關成果。而其后出版的《MHK大綱》(第2版，2016)在“修訂說明”中明確指出“本次修訂借鑒了《歐洲語言共同參考框架》《英國課程標準》《美國課程標準》《新加坡華文課程標準》《澳大利亞課程標準》以及《中小學生學科學業(yè)評價標準》(人教社)?！盵12]3這是一個很好的起步，少數(shù)民族漢語教學已經(jīng)開始有意識地借鑒國際第二語言相關研究成果，并嘗試與國際第二語言教學接軌。

這一點對外漢語教學界做得非常好。我國對外漢語教學已開展多年，對外漢語研究者們積極借鑒國際第二語言理論和研究成果，結合對外漢語教學實際，形成了一大批卓有成效的研究成果，積累了豐富的經(jīng)驗，推動了對外漢語教學事業(yè)的蓬勃發(fā)展，在國際上產生了深遠的影響。少數(shù)民族漢語教學也應汲取對外漢語教學的成功經(jīng)驗，密切關注國際第二語言研究動態(tài)，與國際第二語言研究接軌，結合我國國情制定合理的、適合少數(shù)民族實際的漢語課程大綱、考試大綱、漢語能力等級量表，積極開發(fā)漢語教學資源，提高少數(shù)民族的漢語能力，推動少數(shù)民族漢語教學事業(yè)的發(fā)展。

(二)把《課程標準》真正落實到漢語教學中

《課程標準》針對我國民族地區(qū)漢語教學的實際情況和漢語教學改革的經(jīng)驗確定了漢語教學的目標和任務，提出了教學實施的基本原則和各項建議，力求提高少數(shù)民族學生的漢語應用能力和漢語整體素養(yǎng)，是適合我國國情和民族地區(qū)發(fā)展的漢語教學綱領性文件。

但《課程標準》頒布時間不長，而教學工作又是一項長期系統(tǒng)的工程，目前朝鮮族學校的漢語教學還沒有完全做到與《課程標準》的要求和建議同步。比如《課程標準》建議語言知識的教學“圍繞話題了解關聯(lián)詞語”“以漢語的語序、虛詞和常用句式為學習重點”[1]，但在寫作測試中我們發(fā)現(xiàn)，幾乎沒有學生使用關聯(lián)詞語和“把”字句、“被”字句等常用句式，個別學生即使用到了，表達也是錯誤的，“的、地、得”結構助詞和“著、了、過”時體助詞出現(xiàn)的錯誤也比較多，這些在朝鮮族學生的漢語學習中都是普遍存在的問題。再比如評價建議，《課程標準》提出“漢語課程的評價應實現(xiàn)評價主體的多元化，創(chuàng)造條件，使學生、教師、家長、學校等方面有機會共同參與評價。”[11]23目前朝鮮族學校漢語課程評價的實際情況離這一建議還有一定距離(其實這也是其他少數(shù)民族漢語教學中存在的問題)，比如終結性評價的測試分數(shù)仍然是學生學業(yè)質量的唯一評價標準，期中、期末考試常常照搬語文而不是語言考試的題型和方式等。如何把《課程標準》提出的建議應用到實際教學中，提高漢語教學的有效性，都需要研究者和教學人員認真研讀《課程標準》，準確理解和把握《課程標準》的基本理念、各項目標以及實施建議，努力探索適合朝鮮族學生的漢語教學思路和教學模式。

(三)加強朝漢語言對比研究，并把研究成果轉化到教學中

母語對漢語學習會產生遷移作用，這一客觀事實決定了少數(shù)民族漢語教學是一種語言對比教學，漢語能力的培養(yǎng)必然會受到母語的影響。朝鮮族學生的漢語教學應在尊重客觀事實的基礎上，加強朝漢語言對比研究。教學內容的設計、教學方法的選擇、課堂教學的組織、教材的編寫等都應有意識、有針對性地與朝鮮語進行比較、對照，尤其是朝鮮語中沒有的或與漢語不同的語言項目更是應該作為教學和研究的重點。

目前朝漢語言對比研究多是在高校和科研院所進行，其成果沒有或很少轉化到中小學教學實踐，以致理論研究與實際應用脫鉤。應充分利用朝漢語言對比的研究成果，把這些研究成果轉化并應用到實際教學中，有效利用朝鮮語正遷移的積極作用，消除朝鮮語負遷移的消極影響，探索適合朝鮮族學生的漢語教學模式和教學方法。

(四)加強朝鮮語文能力的教學

對朝鮮族學生來說，漢語是第二語言，朝鮮語是母語語文。語文教學不僅是培養(yǎng)學生的語言能力，更是培養(yǎng)學生的人文知識，如思想感情、道德修養(yǎng)、思維能力、個性養(yǎng)成、審美情趣等，是形成獨立的人格思想和嚴密的邏輯思維能力的基石。母語語文素質的高低直接影響學生各方面的綜合素質，具有很強的人文色彩。

漢語是學生掌握母語之后學習的另一種語言，漢語語言能力和思維能力的形成、發(fā)展與母語文的學習關系密切，母語文能力直接影響并帶動漢語能力的發(fā)展。因此在漢語教學的同時應加強朝鮮語文的教學，培養(yǎng)學生以母語文為依托的綜合素質。在漢語教學中還應遵循小學生的認知發(fā)展規(guī)律，保持年齡與思維能力發(fā)展的平衡。

四、結 語

少數(shù)民族學生漢語能力的發(fā)展是我國義務教育和少數(shù)民族教育的一項重要任務，是關系民族地區(qū)發(fā)展、社會進步和國家凝聚力形成的大事。朝鮮族學生在漢語學習初級階段，語言能力總體情況比較好，但在語言知識、思維能力和語言技能方面還存在一定的不足，這主要是受習得與學習兩種不同的語言接觸方式、朝漢兩種不同的語言系屬和學生思維能力等因素的制約。提升朝鮮族學生的漢語能力，一是要借鑒對外漢語教學經(jīng)驗，與國際第二語言研究接軌；二是要盡快把《課程標準》真正落實到漢語教學實際中；三是要加強朝漢語言對比研究，并把研究成果轉化到實際教學中；四是要加強朝鮮語母語文能力的教學。解決少數(shù)民族學生漢語能力中存在的問題，提升少數(shù)民族學生的漢語能力，是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要社會各界以及漢語教學和研究人員長期不懈的努力。