文　朱偉偉

所謂生成課程是指以真正的對(duì)話情境為依托，在教師、幼兒、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)作用下動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的建構(gòu)性課程。這表明課程放棄了“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”。在課程過(guò)程中展開(kāi)其本質(zhì)，使課程活動(dòng)成為師幼展現(xiàn)與創(chuàng)造生命意義的動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，而非單純的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的，在教育過(guò)程中不可改變的計(jì)劃，也不是幼兒無(wú)目的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)。它是在師幼互動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)幼兒的需要和感興趣的事物的價(jià)值判斷，不斷調(diào)整活動(dòng)，以促進(jìn)幼兒更有效學(xué)習(xí)的課程發(fā)展過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師幼共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)對(duì)世界的態(tài)度和認(rèn)識(shí)的過(guò)程。因此，在生成課程中，課程就具有了全新的含義，課程真正實(shí)現(xiàn)了由“名詞”到“動(dòng)詞”的根本躍遷。課程不再僅僅只是已知的結(jié)論性知識(shí)，而是師幼通過(guò)對(duì)話，探究知識(shí)并獲得不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。因此，對(duì)于生成活動(dòng)的組織與實(shí)施我們要更多地去關(guān)注活動(dòng)的來(lái)源，關(guān)注活動(dòng)的過(guò)程，關(guān)注活動(dòng)中教師、幼兒、教材與環(huán)境等各種因素在互相作用中的變化，關(guān)注既有活動(dòng)的成效與不足。因此，尋得一條操作性強(qiáng)的組織實(shí)施路徑就尤為重要。

幼兒園課程審議以幼兒園課程開(kāi)發(fā)為目的，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出：“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，充分關(guān)注幼兒的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒在生活和活動(dòng)中生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)?！痹谥黝}教學(xué)盛行的今天，課程審議正以多種方式給予教學(xué)啟發(fā)、支持與幫助，并為實(shí)現(xiàn)這個(gè)永恒的目標(biāo)不斷前行。大多數(shù)幼兒園的課程審議是以年級(jí)組內(nèi)平行班教師為對(duì)象的，它圍繞課程實(shí)踐展開(kāi)，是幼兒園形成課程決策、解決課程問(wèn)題的過(guò)程。一般從課程實(shí)施的前、中、后三個(gè)時(shí)段進(jìn)行審議，它在對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行著動(dòng)態(tài)的監(jiān)測(cè)與調(diào)整。這樣一來(lái)，如果從課程審議的視角開(kāi)展幼兒園生成課程的組織與實(shí)施，那么，這也不失為一條教師摸得著、看得見(jiàn)的路徑。

一、來(lái)源于幼兒實(shí)際的需要——在“前審議”的視角下建構(gòu)生成活動(dòng)的方向

虞永平教授在《論幼兒園課程審議》中提出“前審議”，重在審議集體通過(guò)確立主題的設(shè)想、實(shí)施方案或計(jì)劃，從實(shí)際出發(fā)，對(duì)將要開(kāi)展的主題進(jìn)行全方位的建構(gòu)。這里主要是關(guān)注主題組織的可實(shí)施性、主題內(nèi)容的生活性以及主題設(shè)計(jì)的開(kāi)放性。

這要求我們通過(guò)平行班教師的課程審議進(jìn)一步明確展開(kāi)主題思路，形成主題的展開(kāi)線索及網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，以幼兒經(jīng)驗(yàn)為切入點(diǎn)，找到不斷擴(kuò)展的課程內(nèi)容及相關(guān)資源。圍繞主題框架形成主題目標(biāo)、活動(dòng)安排、游戲預(yù)設(shè)、環(huán)境預(yù)案等目標(biāo)傾向，并以此提高各活動(dòng)組織的層次性與遞進(jìn)性。同時(shí)，通過(guò)對(duì)主題內(nèi)核與教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系，根據(jù)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)氛圍、城市文化、教育資源、園文化等對(duì)主題中的具體教學(xué)內(nèi)容有針對(duì)性地進(jìn)行選擇、篩選與重組，從而讓主題更好地為幼兒的生活服務(wù)。這些也同時(shí)要求我們?cè)诠串?huà)主題活動(dòng)框架的時(shí)候，要更多地從幼兒的實(shí)際需要出發(fā)，去研究該主題下幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平、研究幼兒的興趣點(diǎn)、研究可為我們所用的各類資源等等，以助我們預(yù)設(shè)起主題下可能的框架。

例如，某園大班教師在進(jìn)行主題“準(zhǔn)備上小學(xué)啦”前審議的時(shí)候，他們架設(shè)出了如下的主題活動(dòng)內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)圖。

從圖中可以看出，教師們除了結(jié)合原有課程主題目標(biāo)選定了黃色框中的主要活動(dòng)內(nèi)容，架設(shè)了區(qū)域活動(dòng)（綠色框）的內(nèi)容，同時(shí)還結(jié)合園所幼兒的實(shí)際情況，生發(fā)了紅色框里的活動(dòng)，如在參觀小學(xué)分支下增設(shè)了“廁所分男女”“小學(xué)的課桌椅擺放”等研討話題。這些內(nèi)容其實(shí)也是一種生成的課程，它來(lái)源于教師對(duì)主題目標(biāo)的理解，來(lái)源于教師對(duì)幼兒實(shí)際水平的了解，當(dāng)然，這部分的內(nèi)容雖然出發(fā)點(diǎn)是對(duì)幼兒的了解，但是主要還是教師的主觀架設(shè)。其實(shí)面對(duì)相同的主題，整齊劃一的實(shí)施目標(biāo)與步伐不一定適合所有平行班的教師與幼兒，在主題實(shí)施前的審議中，教師就應(yīng)該考慮各個(gè)班的實(shí)際情況與幼兒發(fā)展水平，注重主題目標(biāo)、組織實(shí)施中的開(kāi)放性，使教學(xué)內(nèi)容具有彈性，以幫助同年齡段各個(gè)平行班主題活動(dòng)的有效開(kāi)展。因此，我們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)圖中看到了一些紅色的虛線框，這部分的內(nèi)容就是我們?yōu)樯烧n程的組織實(shí)施留下的空間，也體現(xiàn)了我們?cè)从谟變喊l(fā)展需要而進(jìn)行課程架構(gòu)的一種態(tài)度。這樣的前審議呈現(xiàn)了我們課程內(nèi)容的根源所在，特別是生成活動(dòng)的出現(xiàn)有依有據(jù)，為我們主題活動(dòng)的實(shí)施勾畫(huà)了一幅生動(dòng)、令人憧憬的課程藍(lán)圖。

二、生發(fā)于幼兒活動(dòng)的過(guò)程——在“中審議”的實(shí)施中架構(gòu)生成活動(dòng)的內(nèi)容

課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)性、課程實(shí)施組織的多元性、課程實(shí)施的有效性等要求，讓我們清晰了課程的實(shí)施是為幼兒的發(fā)展服務(wù)的過(guò)程，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)化的過(guò)程。因此“中審議”時(shí)我們會(huì)關(guān)注幼兒的興趣、反應(yīng)、表現(xiàn)等，在原有的預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)膬?nèi)容轉(zhuǎn)移或整合與超越，適時(shí)地調(diào)整課程實(shí)施方案，促進(jìn)主題實(shí)施的良性發(fā)展，真正地去踐行“讓幼兒成為學(xué)習(xí)的主人”這句話，更多地去追隨幼兒，去捕捉幼兒在主題中的真正需要與主題中的興趣與“閃光點(diǎn)”，在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上去生成一些符合幼兒發(fā)展需要的活動(dòng)，使主題的開(kāi)展更具有意義。

例如，在主題“我身邊的科學(xué)”活動(dòng)中，教師在散步的時(shí)候發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)影子產(chǎn)生了濃厚的興趣，看到他們對(duì)“光”這一自然現(xiàn)象產(chǎn)生的興趣，教師意識(shí)到這是一個(gè)非常好的教育契機(jī)，便在年級(jí)課程審議活動(dòng)中提出了設(shè)想，在幼兒對(duì)光產(chǎn)生興趣的基礎(chǔ)上，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，去探索，去研究，加深幼兒對(duì)光的理性分析的認(rèn)識(shí)是極其有價(jià)值、有意義的。于是，在年級(jí)組教師的共同討論、分析中，“神奇的光”活動(dòng)產(chǎn)生了。教師通過(guò)組織幼兒開(kāi)展一系列有關(guān)光的探索活動(dòng)（如玩影子、畫(huà)影子等），讓幼兒在各類游戲中去感受光的反射、直射、折射等現(xiàn)象，讓幼兒在認(rèn)識(shí)、了解光的同時(shí)，也激發(fā)了他們對(duì)周圍事物的興趣，拓展了他們觀察、想象、思維、創(chuàng)造等能力。

在這樣的生成活動(dòng)中，幼兒深入地了解了光的各種現(xiàn)象、顏色、分類和光在生活中的運(yùn)用，知道用各種各樣的彩色紙或鏡片可以改變光的顏色，也簡(jiǎn)單了解了光與電的關(guān)系與一些簡(jiǎn)單的安全知識(shí)。此外，還增強(qiáng)了幼兒的安全意識(shí)，發(fā)揮了他們善于想象、勤于動(dòng)手的學(xué)習(xí)品質(zhì)，也提高了他們動(dòng)腦、動(dòng)手、創(chuàng)造、想象、解決問(wèn)題的能力及同伴間相互協(xié)作的能力。這些追隨幼兒的興趣需要，生成于幼兒之中的活動(dòng)，不僅豐富了主題課程的實(shí)施內(nèi)容，也推動(dòng)了幼兒的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了“讓幼兒成為活動(dòng)的主人”的目標(biāo)。在教育的過(guò)程中，不僅僅是教師影響著幼兒，幼兒也同樣在以各種方式影響著教師?？梢?jiàn)“中審議”就需要教師通過(guò)對(duì)教師、幼兒的行為進(jìn)行反思與研究，提高課程實(shí)施的有效性。

三、放眼于幼兒發(fā)展的可能——在“后審議”的反思沉淀中生發(fā)新的活動(dòng)

一般來(lái)說(shuō)，我們教師會(huì)通過(guò)“后審議”進(jìn)一步反思、探討、整理主題教育經(jīng)驗(yàn)，從而形成一套更為完善、合理、適合幼兒園自身實(shí)際的主題方案，例如，具體教學(xué)活動(dòng)的班本化、教學(xué)方法及策略調(diào)整的可行性等，通過(guò)課程實(shí)踐后得到進(jìn)一步明確。為下一輪的主題實(shí)施提供有力的幫助。因此，我們?cè)诔恋矸此嫉倪^(guò)程中，應(yīng)更重視幼兒與教師的發(fā)展，如：幼兒學(xué)習(xí)方式有無(wú)轉(zhuǎn)變，主題實(shí)施中幼兒是不是能從“學(xué)”到“玩”，在游戲的情境中，在幼幼互動(dòng)、師幼互動(dòng)中參與體驗(yàn)、主動(dòng)探索、積極實(shí)踐，親歷科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，從而進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)，真正成為學(xué)習(xí)的主人；教師教育行為是否得到提升，主題實(shí)施中教師是不是采用積極的態(tài)度和策略去有效地滿足幼兒的需要，會(huì)不會(huì)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境去引發(fā)幼兒提問(wèn)，并從幼兒提問(wèn)中去判斷問(wèn)題的價(jià)值，從而推動(dòng)幼兒更深層次的探索。

同理，通過(guò)對(duì)主題課程的“后審議”工作，我們可以進(jìn)一步梳理幼兒在當(dāng)前主題下獲得的經(jīng)驗(yàn)，梳理該主題下預(yù)設(shè)課程與生成課程的內(nèi)容，反思生成活動(dòng)組織的有效性，捕捉幼兒的興趣需要與能力。我們自然將會(huì)發(fā)現(xiàn)一些新的經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)，在接下來(lái)的日子里，與幼兒一同去探索解決。

當(dāng)然，這也印證了生成的過(guò)程也是創(chuàng)新的過(guò)程。我們通過(guò)不斷的審議生發(fā)新的探究，然后在探究新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中不斷修正、調(diào)整現(xiàn)有的課程方案，形成新的、符合幼兒實(shí)際需要的、具有一定園本化的課程方案。這本身也是一種創(chuàng)造，正如老子所謂的“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物”，鮮明地體現(xiàn)了創(chuàng)新品質(zhì)。

生成課程的實(shí)施過(guò)程是幼兒創(chuàng)新能力、生命力不斷被激發(fā)的過(guò)程，在此過(guò)程中，他們獲得的不僅是知識(shí)的增長(zhǎng)，還有生命活力。他們的生命需要得以充分滿足，生命潛能得以實(shí)現(xiàn)，生命獨(dú)特性受到尊重，生命內(nèi)涵不斷得到豐富，生命境界不斷得以提升，課堂也由此洋溢并涌動(dòng)著生命的活力。所以，課程審議正以多種方式對(duì)生成課程的實(shí)施予以啟發(fā)、支持與幫助，并為實(shí)現(xiàn)這個(gè)永恒的目標(biāo)不斷前行。

（江蘇省淮安市清河幼兒園）

【參考文獻(xiàn)】

虞永平.論幼兒園課程審議[J].學(xué)前教育研究，2005，（1）.