肖 冉

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430079)

自20世紀(jì)80年代權(quán)利本位理念在我國(guó)倡導(dǎo)以來(lái)，不但受到普通民眾的認(rèn)可，也得到國(guó)家公共權(quán)力的倡導(dǎo)[1]。此理念強(qiáng)調(diào)權(quán)利是義務(wù)和權(quán)力的來(lái)源；權(quán)利優(yōu)于義務(wù)和權(quán)力；權(quán)利主體之間相互平等[2]。

對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的概念的認(rèn)識(shí)并不統(tǒng)一，我國(guó)有學(xué)者在整合多種概念基礎(chǔ)上提出教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)是基于自由的自主性、指向責(zé)任的義務(wù)性及立足實(shí)踐的發(fā)展性的有機(jī)整合[3]。盡管?chē)?guó)家日益重視特殊教育教師的培養(yǎng)，但受“義務(wù)本位”觀念的影響，社會(huì)部分群體往往從利他主義道德價(jià)值觀的角度評(píng)判特殊教育教師，對(duì)于特殊教育教師道德性義務(wù)的要求遠(yuǎn)高于專(zhuān)業(yè)性權(quán)利的提倡。筆者從“權(quán)利角度”出發(fā),認(rèn)為特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)是指特殊教育教師在遵循基本教育規(guī)范和特殊兒童發(fā)展規(guī)律的前提下，能夠獨(dú)立于外在壓力，依據(jù)專(zhuān)業(yè)知識(shí)對(duì)特殊兒童的教學(xué)及學(xué)校事務(wù)做出獨(dú)立判斷，享有自由為特殊兒童選擇合適的教育行為，并不斷追求教育自主的權(quán)利。據(jù)此，進(jìn)一步探討特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的具體內(nèi)涵、困境及保障措施，以期提升其專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)和權(quán)利能力。

一、特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)內(nèi)涵分析

（一）權(quán)利構(gòu)成要素分析。教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)衍生于人權(quán)之中，是人權(quán)中的發(fā)展權(quán)在教師專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的體現(xiàn)，屬于發(fā)展權(quán)的派生權(quán)利。在探討特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)時(shí)，首先應(yīng)分析權(quán)利內(nèi)部的構(gòu)成要素。任何權(quán)利都由利益、主張、資格、權(quán)能和自由等要素構(gòu)成[4]?；诖?，對(duì)于特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)而言，意味著其通過(guò)行使專(zhuān)業(yè)自主權(quán)獲得精神利益的滿(mǎn)足。專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的落實(shí)有益于培養(yǎng)特殊教育教師的自主權(quán)意識(shí)和職業(yè)價(jià)值觀。其次，擁有特殊教育教師資格是享有行使權(quán)利的前提條件。在探討特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)時(shí)，筆者傾向援引狹義概念，即主要指在各類(lèi)特殊學(xué)校和普通學(xué)校直接從事特殊兒童教育教學(xué)和特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練的教師[5]，以便與普通教師相區(qū)別。再次，特殊教育教師具有的權(quán)利能力是權(quán)利享有的基礎(chǔ)。專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的享有不僅是一種客觀規(guī)定，同樣是教師的內(nèi)在訴求。最后，“自由是德行的基礎(chǔ)”[6]，特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的核心要素強(qiáng)調(diào)自由。特殊兒童障礙類(lèi)別的不同、障礙程度的差異均要求特殊教育教師在遵循一般教育規(guī)律的基礎(chǔ)上“教無(wú)定法”，自由地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。但自由度和責(zé)任度緊密相關(guān)，特殊教育教師在享有指導(dǎo)和管理特殊兒童權(quán)利的同時(shí)，必須遵守法律法規(guī)和專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范，不能因特殊兒童的問(wèn)題行為歧視、辱罵特殊兒童，否則可能會(huì)遭受法律和道德的雙重審判。

（二）權(quán)利特征分析。

1.特定權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一性。專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的存在是為了防止教師的正當(dāng)專(zhuān)業(yè)權(quán)利被侵犯，促使教師更好地教學(xué)和學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，其本質(zhì)是義務(wù)性和公益性的權(quán)利，是“權(quán)”與“責(zé)”的統(tǒng)一體[7]。特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)不僅反映了普通教師權(quán)利和義務(wù)，而且體現(xiàn)了特定的權(quán)利和義務(wù)。2015年出臺(tái)的《特殊教育教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》教育教學(xué)設(shè)計(jì)一欄中規(guī)定特殊教育教師運(yùn)用合適的評(píng)估工具方法，全面評(píng)估學(xué)生需求，結(jié)合評(píng)估結(jié)果制定個(gè)別化教育計(jì)劃等[8]。特殊教育教師作為專(zhuān)門(mén)人員有權(quán)在遵循教育規(guī)律和特殊兒童身心發(fā)展規(guī)律的前提下，自主為特殊兒童選編合適的教材、選擇教育形式、安排教學(xué)進(jìn)程等。此外，有權(quán)在和家長(zhǎng)協(xié)商下，與相關(guān)人員合作為特殊兒童制定IEP。特殊教育教師除了履行《教師法》規(guī)定的義務(wù)外，還需履行特殊教育政策法規(guī)中規(guī)定的義務(wù)。如《殘疾人教育條例》指出：“從事殘疾人教育的教師，應(yīng)當(dāng)熱愛(ài)殘疾人教育事業(yè)，具有社會(huì)主義的人道主義精神，尊重和關(guān)愛(ài)殘疾學(xué)生，并掌握殘疾人教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能。”并進(jìn)一步指出，如果歧視、侮辱、體罰殘疾學(xué)生，或者放任對(duì)殘疾學(xué)生的歧視言行，對(duì)殘疾學(xué)生造成身心傷害的人員將會(huì)承擔(dān)法律責(zé)任。[9]特殊教育教師除具備教師應(yīng)有的共性職業(yè)道德外[10]，需從心靈深處熱愛(ài)特殊兒童，這種熱愛(ài)并非來(lái)源于同情和憐憫，而是憑借扎實(shí)的職業(yè)實(shí)踐能力和團(tuán)隊(duì)合作精神引領(lǐng)他們的成長(zhǎng)。

2.權(quán)利主體互動(dòng)間的平等性?！皺?quán)利本位”理念下，權(quán)利主體彼此間互相平等[11]?！皺?quán)利本位”理念強(qiáng)調(diào)特殊教育教師權(quán)利與特殊學(xué)生權(quán)利的平等以及與其他社會(huì)主體權(quán)利的平等。特殊教育教師行使教學(xué)自主權(quán)的本質(zhì)意義在于保障以特殊學(xué)生受教育權(quán)為目的的“人”的活動(dòng)過(guò)程[12]。特殊教育教師不能憑借自身的文化資本侵犯特殊學(xué)生的合法權(quán)益，同時(shí)對(duì)其他涉及特殊學(xué)生的非法行為亦不能置之不理。特殊學(xué)生由于障礙機(jī)制的影響，較多出現(xiàn)攻擊性行為，特教教師如何適度運(yùn)用自身專(zhuān)業(yè)自主權(quán)處理特殊兒童的攻擊性行為引人深思。如若夸大權(quán)利的使用，則可能壓制特殊兒童的發(fā)展，甚至違反教育規(guī)律、法律道德；反之權(quán)利的過(guò)分弱化則會(huì)造成特殊教育教師的束手無(wú)策和特殊兒童攻擊性行為的愈演愈烈，因此在處理特殊兒童攻擊性行為時(shí)，如何達(dá)到彼此權(quán)利的平衡點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)權(quán)利主體的共贏值得商榷。

教師與教師之間的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)具有平等性。一方面，作為社會(huì)人，每位教師在法律面前人人平等；另一方面，作為職業(yè)人，獲得職業(yè)資格的教師均平等享有專(zhuān)業(yè)自主權(quán)[13]。教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的大小并不因?qū)W校類(lèi)別的差異而有所改變。而特殊教育教師職業(yè)的相對(duì)陌生性，不少人存在理解誤區(qū)，將特殊教育教師“邊緣化”，片面將其定位于“看孩子”的保姆或是播撒愛(ài)心的天使，認(rèn)為只要保證特殊兒童的生命安全即可，很大程度上忽視了專(zhuān)業(yè)技能的使用，更無(wú)法想象教師們?nèi)绾胃鶕?jù)特殊兒童的實(shí)際情況創(chuàng)造性地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。這種思想營(yíng)造出的文化氛圍讓特殊教育教師很難感受到職業(yè)幸福感。同時(shí)，從特殊教育教師類(lèi)別而論，特校教師、資源教師、隨班就讀教師以及巡回指導(dǎo)教師等同樣享有平等的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)。實(shí)際工作中，不同類(lèi)型的教師在同一問(wèn)題上可能存在分歧，各類(lèi)教師不能依靠自身專(zhuān)業(yè)資本進(jìn)而剝奪其他教師為特殊兒童選擇合適教育行為的權(quán)利。

3.專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的相對(duì)優(yōu)先性。特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)相對(duì)于學(xué)校行政管理權(quán)力具有優(yōu)先性。教育行政管理權(quán)力基于協(xié)調(diào)教師與國(guó)家、教師與學(xué)校、教師與教師、教師與學(xué)生之間的關(guān)系而產(chǎn)生，旨在讓所有權(quán)利主體都能在理想情境中進(jìn)行交往互動(dòng)[13]。然而，在談及教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)時(shí)我們必然面臨一個(gè)無(wú)法逃避的問(wèn)題：教育行政權(quán)力是教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)得以保障的堅(jiān)實(shí)力量，但為了實(shí)現(xiàn)教師自主權(quán)利又必須加以限制[14]。我國(guó)目前缺乏全國(guó)統(tǒng)一的特殊教育教師資格證書(shū)，導(dǎo)致部分融合教育教師或資源教師行政隸屬關(guān)系較模糊，這可能會(huì)限制特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的享有。

二、特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)困境分析

（一）權(quán)利和義務(wù)的失衡。權(quán)利本位理念認(rèn)為在權(quán)利和義務(wù)互為參照物的條件下，對(duì)于義務(wù)而言，權(quán)利是目的，處于主導(dǎo)地位的核心；對(duì)于權(quán)利而言，義務(wù)是手段，是權(quán)利的延伸和派生物[15]。理念要求從權(quán)利的角度關(guān)懷教師，將教師視為生命中的個(gè)體，即蘊(yùn)藏著生命活力的人。首先，特殊教育事業(yè)在我國(guó)發(fā)展尚未充分，各種原因的交織造成了特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和義務(wù)不對(duì)等現(xiàn)象的發(fā)生。職業(yè)特征要求特殊教育教師需兼?zhèn)浠韭殬I(yè)道德和高尚人文情懷，但并不意味著因此限于“義務(wù)本位”之中。其次，不對(duì)等現(xiàn)象還表體現(xiàn)在社會(huì)對(duì)于部分特殊教育教師職業(yè)義務(wù)的過(guò)度苛求侵占了個(gè)體權(quán)利。利他主義道德價(jià)值觀緊緊圍繞著特殊教育教師，將他們視為無(wú)私奉獻(xiàn)的公益踐行者，然而其職業(yè)倦怠的現(xiàn)象卻沒(méi)有得到足夠的重視?！按盒Q到死絲方盡”的描述揭示了教師作為靈魂工程師的內(nèi)涵，但以犧牲個(gè)體權(quán)利為代價(jià)是否能促進(jìn)教師隊(duì)伍的長(zhǎng)久發(fā)展值得深思。此外，部分家長(zhǎng)由于愛(ài)子心切，不能很好地理解特殊教育教師的工作，出現(xiàn)不認(rèn)可特殊教育教師工作的現(xiàn)象。此現(xiàn)象固然與溝通機(jī)制的有效性相關(guān)，但也反映了特殊教育教師個(gè)體權(quán)利的缺失。特殊教育教師的義務(wù)應(yīng)從權(quán)利中合理引申，社會(huì)不能隨意加之不恰當(dāng)?shù)牧x務(wù)，而忽視了特殊教育教師自身權(quán)利。特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于必要的物質(zhì)保證、合理的角色期待以及充分的人文關(guān)懷。

（二）行政權(quán)力的侵蝕?！皺?quán)利本位”理念中，權(quán)利優(yōu)于權(quán)力。權(quán)力產(chǎn)生的目的主要為更好地實(shí)現(xiàn)權(quán)利[13]。部分特殊學(xué)校的管理者更多將普通學(xué)校的管理方法進(jìn)行移植，而忽略了特殊教育教師的教學(xué)實(shí)際需求。權(quán)力的震懾作用和聘任制度的改革使得部分特殊教育教師寧愿放棄自身專(zhuān)業(yè)主張而選擇明哲保身，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)自主權(quán)在權(quán)力面前逐級(jí)弱化。相對(duì)于普通教師，特殊教育教師與家長(zhǎng)合作的密切程度更高，承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)也隨之增加。部分家長(zhǎng)對(duì)兒童的教學(xué)效果抱有過(guò)高的期望，但實(shí)際教學(xué)成果往往很難迎合，即便特殊教育教師秉承的教育理念、采取的教育策略具有合理性，但部分行政者通常為息事寧人而采取妥協(xié)的態(tài)度，很少尊重特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)主張。行政層面權(quán)力價(jià)值取向的偏差在一定程度上影響著特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)《教師法》明確規(guī)定了特殊教育教師任用、權(quán)利、義務(wù)、申訴、福利等具體內(nèi)容[16]，大陸地區(qū)對(duì)此缺乏明確規(guī)定，一旦專(zhuān)業(yè)自主權(quán)受到侵犯，往往難以得到保障。

（三）自主意識(shí)的欠缺。擁有合理的教育價(jià)值觀是教師明確“為何而教”的基礎(chǔ)[17]。部分特殊教育教師轉(zhuǎn)崗于普通學(xué)校，對(duì)職業(yè)的認(rèn)同度不足。有學(xué)者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)業(yè)顯著影響教師的職業(yè)認(rèn)同度，其中特教專(zhuān)業(yè)的教師對(duì)自身職業(yè)認(rèn)同度更高[18]。清醒的專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)意味著深刻認(rèn)識(shí)、理解和認(rèn)同自身專(zhuān)業(yè)[19]。任何外部刺激只有化成內(nèi)在力量才能推動(dòng)教師持久發(fā)展。由于師資力量的欠缺，許多特殊教育教師不僅要擔(dān)負(fù)教學(xué)任務(wù)，同時(shí)還要擔(dān)任保育員的角色，沉重的負(fù)擔(dān)讓他們很難有足夠的時(shí)間對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)進(jìn)行反省。普通教師的辛勤耕耘可能會(huì)“桃李滿(mǎn)天下”，特殊教育教師也許傾注大量的心血依然不能達(dá)成目標(biāo)，長(zhǎng)期的挫折感降低了職業(yè)認(rèn)同感，使得專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)在內(nèi)因和外因的綜合作用下，逐漸消退萎靡[20]。

三、特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的保障思考

（一）轉(zhuǎn)變社會(huì)觀念，增強(qiáng)社會(huì)認(rèn)同。特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不能囿于專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架內(nèi)[21]，需要重視內(nèi)心的精神追求。一方面，權(quán)利主體的地位不能因?yàn)闄?quán)利能力的高低而有所差別。盡管目前我國(guó)特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)能力有待提高，但這不能成為只對(duì)其提出義務(wù)性要求，而導(dǎo)致權(quán)利主體偏位的理由。另一方面，應(yīng)加強(qiáng)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感。學(xué)校應(yīng)及時(shí)肯定特殊教育教師的價(jià)值和意義，拓展榮譽(yù)評(píng)定的途徑，如設(shè)定專(zhuān)門(mén)獎(jiǎng)項(xiàng)，以此作為激勵(lì)；正視特殊教育教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象，建立心理輔導(dǎo)站，注重特殊教育教師的心理健康；家長(zhǎng)及社會(huì)需要給予特殊教育教師真誠(chéng)的理解和信任，不過(guò)分干預(yù)教師的工作進(jìn)程，以權(quán)利本位的理念關(guān)愛(ài)特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（二）健全管理制度，加強(qiáng)權(quán)力保障。教師專(zhuān)業(yè)自主的實(shí)現(xiàn)需要國(guó)家和社會(huì)提供條件和空間。首先，為明確特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)地位必須健全特殊教育教師的資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。2017年出臺(tái)的《殘疾人教育條例》對(duì)我國(guó)特殊教育教師的入職標(biāo)準(zhǔn)做出規(guī)定：“專(zhuān)門(mén)從事殘疾人教育工作的教師應(yīng)當(dāng)符合下列條件：根據(jù)《教師法》取得教師資格；特殊教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)或者經(jīng)省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門(mén)組織的特殊教育專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)并考核合格。”然而此規(guī)定并沒(méi)有對(duì)考核標(biāo)準(zhǔn)、考核方式、考核單位、考核流程等作出明確地說(shuō)明。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)特殊教育教師的認(rèn)證制度相對(duì)完善，臺(tái)灣地區(qū)《師資培育法》第十二條規(guī)定臺(tái)灣地區(qū)的教育主管部門(mén)辦理特殊教育教師資格的檢定，下設(shè)教師資格檢定委員會(huì)，并根據(jù)規(guī)定分辦理各項(xiàng)工作，符合條件的申請(qǐng)者合格后方可獲得特殊教育教師證書(shū)[16]。建議根據(jù)已公布的特殊教育教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)際情況建立專(zhuān)門(mén)的資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并依照特殊需要的類(lèi)型進(jìn)行分層細(xì)化，加強(qiáng)考試形式的多元化，打破資格證的終身制，促進(jìn)特殊教育教師更新與升級(jí)。其次，應(yīng)建立健全特殊教育專(zhuān)門(mén)行政管理機(jī)構(gòu)，明確相關(guān)部門(mén)的權(quán)力職責(zé)，拓展特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)行使空間。最后，權(quán)利組織不僅是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的體現(xiàn)，同樣是維護(hù)教師權(quán)益的重要保障?！短厥饨逃龑W(xué)校暫行規(guī)程》第四十二條規(guī)定：“特殊教育學(xué)校應(yīng)按國(guó)家有關(guān)規(guī)定建立教職工代表會(huì)議制度，加強(qiáng)對(duì)學(xué)校民主管理和民主監(jiān)督。”從運(yùn)行現(xiàn)實(shí)來(lái)看，部分教職工代表大會(huì)往往僅停留在簡(jiǎn)單事務(wù)的處理層面，因此建議發(fā)揮教職工代表大會(huì)應(yīng)有的功能性，進(jìn)一步強(qiáng)化代表性，完善特殊教育教師教職工代表組織的運(yùn)行職能。

（三）注重專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，樹(shù)立自主意識(shí)。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力來(lái)自于內(nèi)在積極發(fā)展的愿望[22]，特殊教育事業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展需要特殊教育教師對(duì)內(nèi)在深層追求的不斷超越。專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)和能力在日積月累的沉淀中逐漸形成，與職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)緊密相關(guān)。在特殊教育教師職前培養(yǎng)中，建議增加權(quán)利教育課程，并將此納入特殊教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案中。許多特殊教育教師對(duì)在職培訓(xùn)表現(xiàn)出抗拒和惰性，可能就是尚未形成對(duì)自身專(zhuān)業(yè)角色的認(rèn)同。因此，在職培訓(xùn)的內(nèi)容除基本知識(shí)和技能的培訓(xùn)外，也應(yīng)增加特殊教育教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的討論環(huán)節(jié)，分享實(shí)際生活中的相關(guān)案例等。通過(guò)改革職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)特殊教育教師由外在角色規(guī)定向內(nèi)在角色認(rèn)同的轉(zhuǎn)變，超越“自在”走向“自為”。

（四）改革評(píng)聘機(jī)制，實(shí)現(xiàn)特教特評(píng)。目前，特殊教育教師與普通中小學(xué)教師共用一個(gè)職稱(chēng)評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)，接受與普通教師一樣的考評(píng)。一方面導(dǎo)致特殊教育教師在評(píng)聘職稱(chēng)過(guò)程中，花費(fèi)大量的時(shí)間和精力準(zhǔn)備與本職工作相關(guān)性不高的事，跨于兩個(gè)不相同的教育體系中，耗費(fèi)大量精力的同時(shí)也抑制了個(gè)體自身專(zhuān)業(yè)自主的發(fā)展。另一方面普特教師共用職稱(chēng)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)特殊教育教師較不公平，特殊兒童的進(jìn)步往往滲透于日常生活中，表現(xiàn)于點(diǎn)點(diǎn)滴滴的進(jìn)步，而并非如普通學(xué)生般可以呈現(xiàn)直觀的書(shū)面成績(jī)。同時(shí)，少數(shù)特殊教育教師一旦評(píng)上，便轉(zhuǎn)崗普通學(xué)校，進(jìn)一步加劇了特教師資的流失。此外，在我國(guó)特殊教育教師的評(píng)聘中，部分省市尚未設(shè)置專(zhuān)門(mén)的崗位，即使評(píng)上，也沒(méi)有合適的崗位讓其發(fā)展，“評(píng)聘分離”的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。評(píng)聘機(jī)制的不足使得許多特殊教育教師對(duì)自己職業(yè)未來(lái)的發(fā)展缺乏信心。因此，建議在特殊教育教師內(nèi)部建立專(zhuān)門(mén)的職稱(chēng)評(píng)聘體系，設(shè)置符合專(zhuān)業(yè)特征的評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)，提升特殊教育教師的自豪感，實(shí)現(xiàn)特教特聘。