☉江蘇省南通崇川學校 張玉萍

教學過程中，我們任何一項教學活動的設計與開展都需要適度，尤其是問題的提出，只有把握好問題的難度、梯度和密度，才能讓提問發(fā)揮出實效，才能讓學生在問題引領下更好地展開思維和探索.

一、把握好提問的難度

在常態(tài)化的課堂上，我們強調教師的提問要難度適中，即我們所設計的問題一方面要匹配教學內容的需要，另一方面也要切合學生的知識基礎和認知規(guī)律.須知，若問題難度太小，則無法給予學生有效的刺激和啟發(fā)；若問題難度太大，則可能導致學生手足無措，進而挫傷他們積極探究的信心.所以，我們要在學生已有的認知基礎上設計一些深入淺出的問題，引導學生循序漸進地展開探索，由此讓學生充分經歷思維的整個過程，并從中真正獲益.

筆者近期參加了一次教學展示活動，課題是《坐標平面內的圖形變換復習課》，為了上好這堂展示課，筆者先在本校自己任教的班級進行了試上，正式開課是在本地區(qū)的一所農村初中.課堂上，筆者準備了這樣一個例題：

已知M點坐標為（3a-9，1-a），請結合以下四個問題中所提供的條件分別求a的值.

問題1：M點和N點（b，2）關于x軸對稱；

問題2：M點向右側平移四個單位將落于y軸上；

問題3：M點恰好落在第三象限的角平分線上；

問題4：M點是第三象限的整點.

在教學設計時，筆者精心設計了以上問題，難度逐級提升，能夠有效引導學生通過本章知識的運用來達成復習的目的.在本校進行試上的過程中，問題發(fā)揮了較好的作用，學生的反饋也很好，因此筆者也就沒有對這一環(huán)節(jié)進行修改和調整.但是到了正式上公開課時，一樣的問題呈現(xiàn)在學生面前時，卻出現(xiàn)了變故，特別是問題3被提出后，教室里一片沉寂，到了問題4，學生更是全部都傻眼了：什么是整點？這些學生根本就沒有這個概念.最后只能層層引導，才讓學生完成對問題的解決，但是明顯破壞了課堂的流暢程度，影響了教學的節(jié)奏.原本精心預設的一個環(huán)節(jié)卻變成了課堂教學的一大敗筆，這是筆者事先沒有想到的.后來，筆者進行了反思：學生應該是課堂的主體，我們的問題設計應該圍繞學生來進行，本校學生和其他學校的學生肯定存在著差別，我們在設計問題時要充分考慮學生的知識基礎和能力，由此掌控好提問的難度，進而讓問題更加匹配學生的需要.

在教學中，教師還可以結合學生對知識的熟練程度，對例題進行適當地改編，藉此來調控難度幫助學生更好地學習.

比如，在指導學生研究平行四邊形的判定時，有這樣一道較為經典的例題：現(xiàn)有四邊形ABCD，已知AD邊和BC邊相互平行，且對角線AC交BD于O點，若要能確定該四邊形為平行四邊形，則需要再補充怎樣的條件？這是一道開放題.若將其放在復習課上，則能很好地起到復習作用，但是如果將其放在新授課上，對學生來講就是巨大的挑戰(zhàn)，為此筆者認為在將這個問題提供給學生之前，要適當調整，最簡單地操作就是增補條件，將開放性的問題變成封閉式的問題，比如，增加條件“如果AD與BC等長”，讓學生證明該四邊形是平行四邊形.在學生的思維被充分激活之后，我們再追問：“如果將‘AD與BC等長’這一條件換掉，補上怎樣的條件也能證明四邊形是平行四邊形呢？”有了前面的鋪墊，學生面對這樣的問題將不會感到太大的難度.

二、協(xié)調好問題的梯度

學生的思維大多開始于老師的提問，而且課堂上的提問還是一種教學診斷方式，即提問不僅可以啟發(fā)學生思維，還能衡量學生的學習程度，此外還能激活課堂氛圍，強化學生的興趣.課堂提問應該具有的一定的層次性，對于學習能力較弱的學生，教師對他們的提問應該側重基礎，而且無論答案的對錯都要鼓勵學生積極發(fā)表自己的觀點，以此來增強學生的自尊心和學習信心；對于學習能力較強、基礎更好的學生，教師可以提出一些難度較大、層次更深一些的問題，有時還可以通過追問的方式來推動學生的思維向更深層次發(fā)展，這樣的教學才能起到針對性的培養(yǎng).

比如，有這樣一個例題：如圖1所示，從等腰三角形的底邊上任意選取一點，然后做兩腰的平行線，請分析這樣所成平行四邊形的周長與等腰三角形的腰長有何關系？

為了體現(xiàn)問題設計的層次性，進而有效調動不同層次學生的積極性，筆者在教學中對這一問題進行了如下的改編：

已知等腰△ABC中，AB與AC為兩腰，D點是底邊上的任意一點，現(xiàn)在有DE∥AC，DF∥AB.

問題一：在圖1中，你發(fā)現(xiàn)了哪些比較熟悉的幾何圖形？

這是一個基礎性很強的問題，同時也具有一定的開放性，教師可以安排能力較為一般的學生進行回答，對于學生的研究成果，教師要予以積極的肯定，由此來提升學生學習的信心.教師要積極引導學生確認△EBD和△FDC都屬于等腰三角形，且四邊形AEDF為平行四邊形，這樣的操作為學生的下一階段研究作好了準備工作.

問題二：如果我們讓D點在BC邊上自由地移動，請問圖中的哪些量是保持不變的？

這個問題還是具有一定的開放性，回答的難度也不大，教師可以讓基礎較為一般的學生繼續(xù)進行思考，學生將認識到在△ABC保持穩(wěn)定的前提下，圖中的有關角度都未曾發(fā)生變化，但是很多線段發(fā)生了變化，比如DE、DC、DB、DF.

問題三：在D點沿著BC邊不斷移動的過程中，若DE段變短，則DF變長，若DE段變長，則DF變短，請問這些過程中二者的和有何特點？

這一問題的難度有了顯著提升，由于前兩個問題的鋪墊，學生將很快發(fā)現(xiàn)問題解決的方法，在此基礎上，他們研究原有問題中“平行四邊形周長與等腰三角形的關系”將更加順暢.

學習本就是一個由易而難、由簡至繁的過程，這也指明我們不能要求學生的學習一蹴而就，因此對于那些具有難度和深度的問題，教師要采用化整為零的方式，以一系列難度逐級提升的問題來引導學生展開分析和探究，這樣的處理將更有助于學生深入探求問題的解決，同時這也有助于學生學習信心的保護.

當然，智慧生成性課堂在問題的量上看也并非越多越好，要看問題的提出是否切合學生的探索欲望，是否符合學生思維發(fā)展的節(jié)奏，我們的課堂提問不能太多，而且不能太少，需適時且適量，讓問題成為學生認知發(fā)展的有力推手.

1.龍科.初中數學課堂提問技巧與策略的研究［J］.數學學習與研究，2010（8）.

2.李枚.淺談初中數學課堂有效提問［J］.中學教學參考，2013（11）.J