趙建軍，徐 雪，孫宏霞，唐順英

(青島大學(xué)旅游與地理科學(xué)學(xué)院，山東青島266071)

基于核心素養(yǎng)的教學(xué)改革，是我國(guó)當(dāng)前中學(xué)乃至大學(xué)教學(xué)研究的熱點(diǎn)話題。核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)需要的必備品格和關(guān)鍵能力，地理核心素養(yǎng)則是學(xué)生核心素養(yǎng)在地理學(xué)科的具體落實(shí)和體現(xiàn)。地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，主要通過地理學(xué)科教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，中學(xué)地理學(xué)科教學(xué)的終極目標(biāo)就是培養(yǎng)具有地理核心素養(yǎng)的合格公民，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，首先需要具備地理核心素養(yǎng)的中學(xué)地理教師，高師地理教學(xué)則是優(yōu)質(zhì)中學(xué)地理教師培養(yǎng)的重要途徑。區(qū)域地理是地理學(xué)的重要分支，在高師地理教學(xué)中居于核心地位，課堂教學(xué)(課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施)又是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要途徑，在這種背景下，探索基于地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高師區(qū)域地理教學(xué)模式創(chuàng)新，就具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、核心素養(yǎng)、地理核心素養(yǎng)與中學(xué)地理教學(xué)改革

(一)核心素養(yǎng)與中學(xué)教學(xué)改革

核心素養(yǎng)一詞源于2006年歐盟向各成員國(guó)推薦的關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，該議案將核心素養(yǎng)定義為：知識(shí)社會(huì)中每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合。核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為十八個(gè)基本要點(diǎn)。核心素養(yǎng)具有綜合性、抽象性、內(nèi)隱性和情景性的復(fù)雜特征，核心素養(yǎng)培養(yǎng)是“立德樹人”的具體體現(xiàn)，其關(guān)注學(xué)生適應(yīng)社會(huì)、終身學(xué)習(xí)、成功生活與個(gè)人發(fā)展的關(guān)鍵素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科綜合集成以及知識(shí)、能力和態(tài)度的綜合，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)生活情境的綜合性品質(zhì)；[1]核心素養(yǎng)可以說是對(duì)“雙基目標(biāo)”(基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能)和“三維目標(biāo)”(知識(shí)與能力；過程與方法；情感、態(tài)度與價(jià)值觀)的發(fā)展和深化。核心素養(yǎng)這一概念蘊(yùn)含了學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)改革，關(guān)鍵是要實(shí)現(xiàn)中學(xué)教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)要做到課中有人，心中有人，逐步走向基于建構(gòu)主義的的知識(shí)創(chuàng)造過程；推進(jìn)“學(xué)科本位”向“學(xué)生本位”轉(zhuǎn)換，基于分科知識(shí)的課程轉(zhuǎn)向基于核心素養(yǎng)的課程。[2]

(二)地理核心素養(yǎng)與中學(xué)地理教學(xué)改革

地理學(xué)是研究地理要素(水、土、氣候、生物和人)和地理綜合體的空間分異規(guī)律、時(shí)間演變過程以及區(qū)域特征的綜合性交叉學(xué)科，地理學(xué)具有綜合性(要素集成)、交叉性和區(qū)域性特點(diǎn)。[3]地理學(xué)在學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面所承載的獨(dú)特價(jià)值便是地理核心素養(yǎng)，它是地理學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，也是學(xué)生核心素養(yǎng)在地理學(xué)科的具體反映。地理核心素養(yǎng)不僅關(guān)注“可見知識(shí)”，而且關(guān)注“內(nèi)隱素養(yǎng)”，地理核心素養(yǎng)的形成，以結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)與技能體系為重要載體，中學(xué)地理核心素養(yǎng)具體包括：區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、人地觀念和實(shí)踐能力等?；趯W(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的中學(xué)地理教學(xué)改革，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮地理學(xué)的學(xué)科綜合優(yōu)勢(shì)，推進(jìn)跨學(xué)科統(tǒng)整、校本課程開發(fā)以及綜合實(shí)踐活動(dòng)等；了解地理核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要點(diǎn)、內(nèi)涵要義以及實(shí)踐路徑，將地理核心素養(yǎng)關(guān)鍵要點(diǎn)滲透到地理學(xué)科的學(xué)習(xí)過程之中，基于地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，統(tǒng)籌推進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)體系、課程內(nèi)容體系、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課外實(shí)踐活動(dòng)以及課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新與重構(gòu)?；诤诵乃仞B(yǎng)培養(yǎng)的中學(xué)地理教學(xué)改革，對(duì)當(dāng)前高師地理(包括區(qū)域地理)教學(xué)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，推動(dòng)高師地理教學(xué)模式的創(chuàng)新與重構(gòu)。

二、區(qū)域地理在地理科學(xué)體系中的地位與區(qū)域地理課程體系

區(qū)域地理是地理學(xué)的重要分支，研究多尺度區(qū)域地理環(huán)境的結(jié)構(gòu)、特征、演變以及區(qū)域分異和區(qū)際聯(lián)系等，區(qū)域地理強(qiáng)調(diào)對(duì)人地關(guān)系的綜合研究，對(duì)于學(xué)生(未來教師)地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有獨(dú)特價(jià)值?！秶?guó)際地理教育憲章》指出：地理學(xué)研究的核心是地區(qū)特征和地區(qū)背景下的地理事象分布格局和動(dòng)態(tài)發(fā)展過程(時(shí)空格局過程)，可見，區(qū)域地理在國(guó)民地理教育方面發(fā)揮著重要作用。[4]

(一)區(qū)域地理在地理科學(xué)體系中的地位

區(qū)域性是地理學(xué)的重要特征，區(qū)域地理是地理研究的核心內(nèi)容，從洪堡、李特爾到赫特納、哈特向都十分重視區(qū)域地理研究。人地關(guān)系、區(qū)域分異是區(qū)域地理研究的核心內(nèi)容，區(qū)域地理不僅揭示不同尺度地理環(huán)境的自然特征，而且考慮區(qū)域社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和歷史因素等人文因素，研究人類活動(dòng)與自然環(huán)境的相互作用機(jī)理；區(qū)域地理還包括區(qū)域發(fā)展規(guī)劃、自然資源開發(fā)、生態(tài)環(huán)境改善等與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的相關(guān)議題。傳統(tǒng)的地理學(xué)三分法將地理學(xué)分為：自然地理、人文地理和技術(shù)地理三個(gè)模塊，也有學(xué)者將地理學(xué)分為：理論地理、應(yīng)用地理(包括實(shí)驗(yàn)地理和實(shí)踐地理)和技術(shù)地理三個(gè)模塊。[5]上述地理學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)劃分方法，實(shí)際上還是部門劃分或者領(lǐng)域劃分，事實(shí)上，區(qū)域是部門地理實(shí)踐的場(chǎng)所，所有的自然、人文與技術(shù)要素都將在特定的區(qū)域?qū)用孢M(jìn)行要素整合與綜合集成，正如李特爾所言：部門地理是起點(diǎn)，區(qū)域地理是終結(jié)?？梢?，區(qū)域地理在整個(gè)地理科學(xué)體系中占據(jù)核心位置。

(二)區(qū)域地理研究?jī)?nèi)容演變

地理學(xué)從誕生起就是以區(qū)域描述(自然、物產(chǎn))為特征的學(xué)科，地理知識(shí)常見于各種典籍和地方志。德國(guó)近代地理學(xué)家洪堡將地理學(xué)從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)性地理描述推向了科學(xué)的行列，其通過將觀察到的自然現(xiàn)象進(jìn)行綜合分析和區(qū)域比較，實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐觀測(cè)與創(chuàng)新思索的整合，使地理學(xué)從此具有了科學(xué)性質(zhì)。德國(guó)人文地理學(xué)家李特爾將人地關(guān)系作為區(qū)域研究的核心內(nèi)容，關(guān)注區(qū)域人類社會(huì)活動(dòng)；德國(guó)地理學(xué)家拉采爾則認(rèn)為地理學(xué)不僅研究區(qū)域事實(shí)，而且需要分析各種現(xiàn)象的因果關(guān)系、動(dòng)態(tài)演變及區(qū)域分布，從而開創(chuàng)了以生物分布為基礎(chǔ)的區(qū)域地理研究范式；德國(guó)近代地理學(xué)家赫特納認(rèn)為地理學(xué)研究人地關(guān)系的區(qū)域分異，包括區(qū)域之間的空間相互作用；美國(guó)地理學(xué)家哈特向則豐富和發(fā)展了赫特納的區(qū)域地理思想，認(rèn)為地理學(xué)研究地球表面的區(qū)域分異特征，對(duì)地球表面區(qū)域現(xiàn)實(shí)進(jìn)行綜合理解和解釋性描述。

1960-1970年代，隨著西方地理學(xué)計(jì)量革命的興起，傳統(tǒng)的區(qū)域地理研究受到以探索一般法則和普遍規(guī)律為特征的部門地理的挑戰(zhàn)。20世紀(jì)70年代，隨著全球性生態(tài)、環(huán)境、資源和人口問題的日益突出，國(guó)際經(jīng)濟(jì)聯(lián)系和勞動(dòng)地域分工的加強(qiáng)，地理學(xué)的區(qū)域綜合研究重新受到重視。新區(qū)域地理學(xué)在傳統(tǒng)區(qū)域描述的基礎(chǔ)上，引入了數(shù)量分析、計(jì)算機(jī)與遙感技術(shù)以及系統(tǒng)論等新方法，研究區(qū)域地理環(huán)境的整體特征、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和演變規(guī)律。在計(jì)量革命(哈格斯特朗、哈格特)和區(qū)域科學(xué)(艾薩德)的推動(dòng)下，區(qū)域地理形成了帶有功利色彩的區(qū)域主義理論范式。1980年代之后，隨著普雷德行為地理學(xué)、段義孚人本主義地理學(xué)和大衛(wèi)哈維激進(jìn)地理學(xué)的發(fā)展，區(qū)域地理研究開始將區(qū)域人地關(guān)系置于更為廣闊的政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)背景之中，近幾年，區(qū)域研究的文化與制度轉(zhuǎn)向、英國(guó)泰勒的地理尺度理論，均推動(dòng)了區(qū)域地理研究新區(qū)域主義理論范式的形成。

總之，從赫特納一哈特向區(qū)域地理研究傳統(tǒng)的創(chuàng)立，到1970年代區(qū)域主義研究范式的創(chuàng)立，再到20世紀(jì)末新區(qū)域主義的理論建構(gòu)，區(qū)域地理不僅以自己獨(dú)特的研究對(duì)象(人地關(guān)系)或研究方法去描述和解釋區(qū)域自然地理與社會(huì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，而且還要積極投身于改造和重新規(guī)劃世界的實(shí)踐，以思想和行動(dòng)參與對(duì)社會(huì)未來的建構(gòu)(表1)。[6]

表1 區(qū)域地理研究?jī)?nèi)容演變

(三)區(qū)域地理教學(xué)課程體系建構(gòu)

根據(jù)區(qū)域地理研究?jī)?nèi)容的歷史演變，結(jié)合目前我國(guó)中學(xué)地理教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，高師區(qū)域地理教學(xué)內(nèi)容包括：人地關(guān)系的區(qū)域分異系統(tǒng)，包括：自然地理區(qū)域分異和人文地理區(qū)域分異；世界、中國(guó)與山東不同尺度地理環(huán)境的格局與過程，包括：自然地理與人文經(jīng)濟(jì)的時(shí)空過程；人地關(guān)系的相互作用機(jī)理與區(qū)域可持續(xù)發(fā)展；區(qū)域自然資源開發(fā)與生態(tài)環(huán)境保護(hù)；海洋資源開發(fā)、海洋災(zāi)害環(huán)境與海洋權(quán)益等問題；全球性自然災(zāi)害；區(qū)域發(fā)展與區(qū)際聯(lián)系；旅游資源與旅游開發(fā)；全國(guó)自然災(zāi)害環(huán)境與防災(zāi)減災(zāi)；區(qū)域性(山東)自然與人文地理知識(shí)以及地方性問題的綜合分析；區(qū)域分析的理論與方法(如地理尺度分析重構(gòu)、技術(shù)手段綜合應(yīng)用、區(qū)域時(shí)空耦合分析等)(表2)。上述內(nèi)容模塊主要通過世界地理、中國(guó)地理、山東地理(鄉(xiāng)土地理)以及區(qū)域分析與規(guī)劃(理論方法)等區(qū)域課程來具體組織實(shí)施，四門課程之間具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系，外加《區(qū)域地理理論與方法》、《區(qū)域研究案例與實(shí)踐調(diào)查》兩門課程，6門課程相互配合構(gòu)成了完整的區(qū)域地理課程體系。[7][8]

對(duì)比分析區(qū)域地理研究?jī)?nèi)容演變(表1)與高師區(qū)域地理課程體系(表2)，可以發(fā)現(xiàn)：目前，高師區(qū)域地理課程教學(xué)內(nèi)容主要存在以下問題：1)在理論層面，與人地關(guān)系區(qū)域分異密切相關(guān)的地理尺度思想(地理尺度重構(gòu))、人地關(guān)系的相互作用機(jī)理及其時(shí)空耦合分析(格局與過程)較為薄弱；2)自然地理與人文地理的系統(tǒng)集成、部門地理與區(qū)域地理的空間耦合明顯不足，相互分割現(xiàn)象較為嚴(yán)重，地理學(xué)綜合集成與系統(tǒng)耦合的學(xué)科優(yōu)勢(shì)未能得到充分發(fā)揮。3)遙感、GIS和計(jì)量等現(xiàn)代技術(shù)手段，在區(qū)域地理問題的理論分析與規(guī)劃實(shí)踐中未能得到充分利用，從而降低了對(duì)區(qū)域地理問題的分析深度，區(qū)域地理的應(yīng)用價(jià)值因此而大打折扣。4)區(qū)域地理教學(xué)重視理論分析與知識(shí)傳授(直觀圖片、網(wǎng)絡(luò)視頻)，而忽視區(qū)域地理的實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值，集中表現(xiàn)在：世界地理、中國(guó)地理和山東地理在教學(xué)中重視知識(shí)傳授和媒體利用，缺少對(duì)區(qū)域問題的深度分析與對(duì)比借鑒；在理論分析基礎(chǔ)上，基于現(xiàn)實(shí)區(qū)域問題的案例分析較為薄弱；基于現(xiàn)實(shí)生活問題的實(shí)地考察、問卷訪談、統(tǒng)計(jì)分析、技術(shù)處理和綜合決策等實(shí)踐應(yīng)用環(huán)節(jié)十分薄弱。

表2 高校區(qū)域地理課程體系建構(gòu)

三、高師區(qū)域地理課程教學(xué)特點(diǎn)與區(qū)域地理教學(xué)實(shí)踐反思

(一)高師區(qū)域地理教學(xué)特點(diǎn)

高師區(qū)域地理教學(xué)包括：理論模塊(區(qū)域分析與規(guī)劃課程)和實(shí)證模塊(世界地理、中國(guó)地理和山東地理)，前者為后者提供理論方法，后者為前者提供實(shí)證場(chǎng)所，后者是區(qū)域地理教學(xué)的主體。受地理學(xué)區(qū)域傳統(tǒng)的影響，區(qū)域地理教材在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，主要分為：區(qū)域自然地理、區(qū)域人文經(jīng)濟(jì)以及主要國(guó)家和區(qū)域三個(gè)模塊，教材內(nèi)容區(qū)域闡述特征明顯(知識(shí)性強(qiáng))，理論分析與部門集成較為薄弱(理論性弱)。區(qū)域地理在教學(xué)進(jìn)程安排中居于部門地理之后，因此，區(qū)域地理教學(xué)之時(shí)，學(xué)生已經(jīng)具備區(qū)域分析必備的部門地理理論與方法(包括自然地理、人文地理和技術(shù)地理三大模塊)，再加學(xué)生的中學(xué)地理教育基礎(chǔ)，包括：初中的中國(guó)地理與世界地理、高中的部門地理與區(qū)域地理，結(jié)合學(xué)生的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)和當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境，目前，高師區(qū)域地理教學(xué)已經(jīng)具備了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)等全方位改革的綜合條件，傳統(tǒng)滿堂灌的教學(xué)模式已經(jīng)顯得不合時(shí)宜，急需區(qū)域地理教學(xué)模式的探索與創(chuàng)新。

(二)高師區(qū)域地理教學(xué)實(shí)踐反思

1.教學(xué)實(shí)踐

為了響應(yīng)國(guó)家教育方針和學(xué)校課程教學(xué)改革，推動(dòng)高師教育由“以教為主”向“以學(xué)為主”的轉(zhuǎn)變，改變過去單一的“滿堂灌”教學(xué)模式，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)探索的積極性，我們根據(jù)區(qū)域地理的課程特點(diǎn)，在2014和2015兩個(gè)年級(jí)進(jìn)行了區(qū)域地理教學(xué)模式改革試驗(yàn)。具體做法是：根據(jù)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，向同學(xué)們布置任務(wù)，學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求，在規(guī)定的時(shí)間通過自學(xué)教材和網(wǎng)絡(luò)查詢，充分調(diào)動(dòng)已學(xué)部門地理知識(shí)和技能，制作匯報(bào)PPT，然后向全班同學(xué)展示交流，課堂上教師及時(shí)記錄匯報(bào)內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)生匯報(bào)內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并對(duì)其中的薄弱環(huán)節(jié)和重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行精講，同時(shí)引導(dǎo)全班同學(xué)圍繞一些關(guān)鍵問題展開討論，將課堂變成知識(shí)創(chuàng)造和信息交流的平臺(tái)，真正形成“教師主導(dǎo)”、“學(xué)生主體”的教學(xué)模式。

2.主要收獲

通過兩年的區(qū)域地理教學(xué)實(shí)踐與探索，主要收獲如下：1)針對(duì)學(xué)生匯報(bào)及時(shí)發(fā)現(xiàn)存在的突出問題和薄弱環(huán)節(jié)，并針對(duì)存在問題進(jìn)行重點(diǎn)講授，有的放矢，提高了課堂學(xué)習(xí)效率。2)這種基于任務(wù)的自主學(xué)習(xí)與探索過程，不僅符合建構(gòu)主義的認(rèn)知規(guī)律，變被動(dòng)聽課應(yīng)試為主動(dòng)探索求知，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)與創(chuàng)新精神。3)通過教師的信息反饋與方法引導(dǎo)，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)查閱資料，可以及時(shí)更新書本知識(shí)(數(shù)據(jù))，使得區(qū)域地理教學(xué)回歸現(xiàn)實(shí)生活，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。4)通過中外相似區(qū)域的對(duì)比分析，找出區(qū)域問題的解決辦法和借鑒反思，可以推動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。5)通過先前學(xué)生的示范帶動(dòng)，附以教師的及時(shí)鼓勵(lì)，在班級(jí)形成良好的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，培養(yǎng)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與趕超精神，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提高。6)學(xué)生通過查閱資料(數(shù)據(jù)、圖片、視頻等)制作PPT并做展示匯報(bào)，不僅鍛煉了學(xué)生的教師技能(備課與講課)，而且有效銜接了后續(xù)的教育實(shí)習(xí)工作。

3.實(shí)踐反思

通過兩年的區(qū)域地理教學(xué)實(shí)踐與探索，主要發(fā)現(xiàn)以下問題：1)匯報(bào)中闡述性內(nèi)容較多，如空間分布、區(qū)域特征等，而分析性內(nèi)容偏少，不利于學(xué)生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。2)自然地理與人文地理的割裂，對(duì)區(qū)域問題的分析缺乏地理綜合集成思想，如對(duì)青藏鐵路建設(shè)的分析。3)區(qū)域地理與部門地理的割裂，不能綜合應(yīng)用已學(xué)部門地理知識(shí)，分析解決現(xiàn)實(shí)的區(qū)域地理問題。4)缺乏思考習(xí)慣，理論聯(lián)系實(shí)際分析解決區(qū)域問題的能力亟待加強(qiáng)，如對(duì)澳大利亞自流井與噴泉的臆想。5)概念模糊，基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，匯報(bào)中口頭化語言較多，專業(yè)性語言缺乏，對(duì)課堂教學(xué)組織的邏輯性相對(duì)較差。6)教師專業(yè)技能訓(xùn)練缺乏，匯報(bào)中教態(tài)普遍不足，不敢面對(duì)和直視同學(xué)，基本上是看屏幕念PPT。7)學(xué)生的定位與興趣直接影響實(shí)施效果，立志當(dāng)老師的同學(xué)能夠積極對(duì)待并加以組織實(shí)施，考研的同學(xué)則內(nèi)在動(dòng)力不足。8)部分學(xué)生完成匯報(bào)之后，不再認(rèn)真聽講和積極參與討論，缺乏持續(xù)的發(fā)展動(dòng)力。上述問題的存在為今后區(qū)域地理教學(xué)改革提供了重構(gòu)指向。

四、基于地理核心素養(yǎng)的區(qū)域地理教學(xué)模式重構(gòu)

(一)基于地理核心素養(yǎng)的區(qū)域地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)定

區(qū)域地理教學(xué)目標(biāo)是指通過區(qū)域地理教學(xué)活動(dòng)而對(duì)學(xué)生地理知識(shí)、技能、方法和觀念等發(fā)展變化的期望。高師區(qū)域地理教學(xué)的核心目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，以適應(yīng)當(dāng)前中學(xué)地理教師定位的變化與教學(xué)改革的需要。地理核心素養(yǎng)是指學(xué)生經(jīng)過地理學(xué)習(xí)之后所養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的心理品格，即能夠從地理視角來觀察事物和運(yùn)用地理技能來解決實(shí)際問題的內(nèi)在涵養(yǎng)，具體包括區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、人地觀念和實(shí)踐能力(包含技術(shù)手段應(yīng)用)等，其中，區(qū)域認(rèn)知、綜合思維和人地觀念滲透在世界地理、中國(guó)地理和山東地理的教學(xué)過程之中；實(shí)踐能力主要滲透在區(qū)域分析與規(guī)劃課程之中?，F(xiàn)代地理學(xué)關(guān)注“格局與過程、要素與系統(tǒng)、理論與應(yīng)用以及知識(shí)創(chuàng)造與社會(huì)決策”，因此，地理核心素養(yǎng)還應(yīng)包括時(shí)空意識(shí)以及與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的應(yīng)用決策研究，以培養(yǎng)學(xué)生搜集處理信息獲取新知的能力。區(qū)域地理教學(xué)目標(biāo)還應(yīng)包括家國(guó)情懷等情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)以及科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神與科學(xué)方法的培養(yǎng)。[9]

(二)基于建構(gòu)主義理論的區(qū)域地理教學(xué)模式重構(gòu)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的刺激──反應(yīng)過程，而是學(xué)生主體對(duì)學(xué)習(xí)客體的主動(dòng)探索(信息加工)，從而建構(gòu)對(duì)客體意義理解的過程，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)化過程。學(xué)習(xí)過程不僅包括對(duì)新信息的意義建構(gòu)，同時(shí)包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組，學(xué)習(xí)者總是以自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，來理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教學(xué)應(yīng)充分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和能動(dòng)性；教師作用應(yīng)從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、合作者和組織者。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。如上所述，高師區(qū)域地理教學(xué)模式重構(gòu)的目標(biāo)，就是培養(yǎng)具有全面地理核心素養(yǎng)、能夠勝任當(dāng)前中學(xué)地理教學(xué)改革的合格中學(xué)地理教師。當(dāng)前，中學(xué)教師功能逐步趨于多元化，他們不僅是知識(shí)的傳授者，學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者、咨詢者和促進(jìn)者，還是教材(課程)的開發(fā)者與實(shí)施者、教育教學(xué)的研究者，教師的組織指導(dǎo)和課程研發(fā)功能逐步強(qiáng)化。在這種背景下，區(qū)域地理教學(xué)必須基于建構(gòu)主義實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)“教師主導(dǎo)和知識(shí)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“學(xué)生主體與能力導(dǎo)向”，以適應(yīng)當(dāng)前基于核心素養(yǎng)的中學(xué)教學(xué)改革。

區(qū)域地理教學(xué)目標(biāo)主要通過教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，基于建構(gòu)主義與核心素養(yǎng)的教學(xué)模式主要包括：情景教學(xué)、自主探索、合作交流、課堂討論等。在信息化背景下，學(xué)生獲取知識(shí)的渠道已經(jīng)超越書本，并日趨多元化(網(wǎng)絡(luò)資料、社會(huì)實(shí)踐等)，因此，區(qū)域地理教學(xué)模式必須實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)的“知識(shí)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“能力導(dǎo)向”，圍繞區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、人地關(guān)系、實(shí)踐能力、時(shí)空觀念和應(yīng)用對(duì)策等地理核心素養(yǎng)，重點(diǎn)加強(qiáng)專題研究與典型區(qū)域案例剖析，[10]培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維、人地觀念、時(shí)空意識(shí)以及針對(duì)不同情境的遷移應(yīng)用能力；加強(qiáng)基于社會(huì)實(shí)踐與問題解決的任務(wù)導(dǎo)向性教學(xué)環(huán)節(jié)，推動(dòng)學(xué)生基于任務(wù)的跨學(xué)科整合與綜合集成；鼓勵(lì)基于問題任務(wù)的自主探索、小組項(xiàng)目和合作探究，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力與創(chuàng)新精神；創(chuàng)造條件開辟第二課堂，定期舉辦基于國(guó)際國(guó)內(nèi)熱點(diǎn)問題的辯論賽，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與演講口才。圍繞學(xué)生的知識(shí)素養(yǎng)，推動(dòng)基于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、資料查詢、自主設(shè)計(jì)、交流匯報(bào)、課堂討論，將課堂變成學(xué)生交流互動(dòng)和信息共享的場(chǎng)所；積極開辟第二課堂，通過區(qū)域地理知識(shí)庫和試題庫建設(shè)，定期舉辦區(qū)域地理知識(shí)競(jìng)賽，推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我積累，夯實(shí)學(xué)生地理知識(shí)基礎(chǔ)(圖1)。