譚 敏

(福建社會(huì)科學(xué)院社會(huì)學(xué)所，福建福州350001)

需求一詞無(wú)論在日常生活還是各學(xué)科領(lǐng)域中都廣為應(yīng)用，《辭?！穼⑵涠x為“1.索取，求索；2.需要，要求?！钡谘芯课墨I(xiàn)中，需求概念的使用和分析頗為復(fù)雜，不僅不同學(xué)者的闡釋角度大為不同，其他概念如需要、要求、期望、欲望、動(dòng)機(jī)、驅(qū)力等也都有交叉使用。相應(yīng)地，教育需求研究的理論基礎(chǔ)也有較大的相異性?！督逃筠o典》指出：“教育需求，就個(gè)人和家庭而言，指?jìng)€(gè)人和家庭為滿足某種物質(zhì)和精神需要對(duì)接受各級(jí)各類教育的要求?！盵1]225從這個(gè)角度看，如果將個(gè)體的高等教育需求簡(jiǎn)單界定為“個(gè)人和家庭為滿足主客觀需要對(duì)接受高等教育的要求”雖具有涵蓋性，卻難以從深層次揭示這種需求產(chǎn)生與運(yùn)作的內(nèi)在邏輯。當(dāng)前對(duì)個(gè)體高等教育需求的研究已有相當(dāng)積累，從理論取向上來(lái)看則主要分為三種：一是心理學(xué)取向的需求層次與動(dòng)機(jī)理論模式；二是經(jīng)濟(jì)學(xué)取向的人力資本與消費(fèi)行為理論模式；三是社會(huì)學(xué)取向的社會(huì)分層與理性選擇理論模式。高等教育需求作為個(gè)體教育需求的延伸和重要組成部分，已經(jīng)成為需求研究的重要內(nèi)容。本文從三種主流研究取向?qū)€(gè)體高等教育需求的研究進(jìn)行系統(tǒng)分析，為深入理解高等教育需求的內(nèi)涵、影響因素與運(yùn)行機(jī)制提供理論前提。

一、心理學(xué)取向的需求層次與動(dòng)機(jī)理論模式研究

需求首先是一種心理活動(dòng)，對(duì)個(gè)體需求的研究一直是心理學(xué)領(lǐng)域最關(guān)心的課題之一。心理學(xué)取向的個(gè)體需求研究一般分為四大體系：本能需求理論、社會(huì)——文化需求理論、生物——社會(huì)——文化需求理論和系統(tǒng)需求理論。[2]人本主義心理學(xué)代表人物馬斯洛的需求層次理論對(duì)教育領(lǐng)域的影響最深。馬斯洛認(rèn)為人的所有行為都是由需求引起的，個(gè)體需求存在多個(gè)方面，從低層次向高層次排序依次為生理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、尊重的需求及自我實(shí)現(xiàn)的需求。前四種需求為匱乏性需求，自我實(shí)現(xiàn)的需求則屬于存在性需求。[3]67該理論雖未直接提到教育需求的層次，但由于“各種形式的教育是人類為了滿足和提升心理需求的重要媒介，因此也可將教育需求視為滿足個(gè)人心理需求的另一種形式表現(xiàn)”。[4]目前有關(guān)教育需求的分類研究或多或少都參照了需要層次理論，比如有學(xué)者基于馬斯洛的分類，將個(gè)體教育需求分為五個(gè)階段：生產(chǎn)力水平適應(yīng)階段、就業(yè)機(jī)會(huì)追求階段、社會(huì)生活需要階段、效益最大追求階段與消費(fèi)需求階段；[5]還有研究以自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)為基準(zhǔn)，將個(gè)體高等教育需求分為接受高等教育的需求、能力需求和超越的需求等三個(gè)層次。[6]14

由于心理學(xué)意義上的“需求”是一連串心理行為的復(fù)合與相互連接，因此動(dòng)機(jī)、期望等相關(guān)理論也成為高等教育需求研究的重要支撐。其中，動(dòng)機(jī)理論被廣泛用于測(cè)量個(gè)體高等教育需求的動(dòng)因、強(qiáng)度與持續(xù)性。需求是由個(gè)體某種匱乏狀態(tài)生理或心理的缺乏引起的，“從需求的廣義用法來(lái)看，事實(shí)上已成為動(dòng)機(jī)的同義詞”。[7]359以動(dòng)機(jī)理論為基礎(chǔ)，西方大量研究教育持續(xù)性和教育參與的心理量表都加注了動(dòng)機(jī)的測(cè)量，如謝菲爾德(Sheffield S.B.)的繼續(xù)學(xué)習(xí)取向指標(biāo)(CLOI)，伯吉斯(Burgess P.)教育參與理由(REP)量表、博舍爾(Boshier R.W.)的教育參與量表(EPS)等。國(guó)內(nèi)也有研究以此為參照自建量表，測(cè)量出成人參與高等教育的四種動(dòng)機(jī)取向，[8]豐富了個(gè)體高等教育需求研究的框架與視野。

與動(dòng)機(jī)理論相比，期望理論除了關(guān)注需求產(chǎn)生的動(dòng)因以外，也常被應(yīng)用于需求的實(shí)現(xiàn)，因此在個(gè)體高等教育需求研究中占有特殊位置。期望理論是由美國(guó)心理學(xué)家弗魯姆提出的過(guò)程激勵(lì)理論，他認(rèn)為激勵(lì)力量取決于行動(dòng)結(jié)果的目標(biāo)價(jià)值(效價(jià))和其對(duì)應(yīng)的期望概率(期望值)的乘積。效價(jià)反映的是個(gè)體需求動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，期望值則反映個(gè)體實(shí)現(xiàn)需求和動(dòng)機(jī)的信心的強(qiáng)弱。該理論是在目標(biāo)尚未實(shí)現(xiàn)的情況下研究目標(biāo)對(duì)人的動(dòng)機(jī)影響，既可以用于解釋教育選擇行為，也重視選擇過(guò)程中的行為調(diào)整與激勵(lì)，對(duì)于評(píng)估高等教育需求是否得當(dāng)以及指導(dǎo)個(gè)體實(shí)現(xiàn)高等教育需求有較好的適切性。如有學(xué)者以期望理論為基礎(chǔ)對(duì)大一新生的高等教育需求進(jìn)行了實(shí)證分析，并提出幫助學(xué)生構(gòu)建和實(shí)現(xiàn)合理期望的一系列建議；[9]57也有研究從期望理論的視角探討了高等教育規(guī)模擴(kuò)張下大學(xué)生的就業(yè)需求和期待，并為高等教育的課程設(shè)置等提出診斷性指導(dǎo)。[10]

總體來(lái)看，心理學(xué)取向的個(gè)體高等教育需求研究已有相當(dāng)?shù)姆e累，并為其深入拓展提供了必要的理論準(zhǔn)備與先導(dǎo)支撐。心理學(xué)取向的研究大多偏重于對(duì)個(gè)體內(nèi)在因素的分析，對(duì)個(gè)體參與高等教育的動(dòng)機(jī)、意愿或期望的損益狀態(tài)更感興趣，而較少關(guān)注外部因素施加的影響，特別是客觀因素與個(gè)體生理、心理交互產(chǎn)生的多重影響，這就為其他取向的相關(guān)研究提供了廣泛空間。

二、經(jīng)濟(jì)學(xué)取向的人力資本與消費(fèi)行為理論模式研究

在高等教育需求研究中，經(jīng)濟(jì)學(xué)取向的研究是成果最為豐碩的。作為經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心概念之一，需求被視為在特定時(shí)間與條件下消費(fèi)者有意愿且有支付能力購(gòu)買的商品或勞務(wù)的總量。經(jīng)濟(jì)學(xué)取向的高等教育需求研究認(rèn)為，高等教育是一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品，個(gè)體或家庭出于各種收益性目的產(chǎn)生了對(duì)高等教育有支付能力的需要，“成本”“收益”“投資”“供給”“學(xué)費(fèi)”“投入—產(chǎn)出”“消費(fèi)取向”“支付能力”等都是與之緊密相連的關(guān)鍵詞。在高等教育需求研究中最廣為應(yīng)用的主要有人力資本理論與消費(fèi)行為理論。

人力資本理論本質(zhì)上是關(guān)于人的價(jià)值的經(jīng)濟(jì)分析，他們扭轉(zhuǎn)了以往將教育單純視為消費(fèi)性事業(yè)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，將教育投資，特別是高等教育投資看作人力資本累積與提升的核心，極大地凸顯了高等教育對(duì)個(gè)體與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和外在收益。正如人力資本理論代表人物貝克爾所說(shuō)的：“沒(méi)有受過(guò)大學(xué)教育畢業(yè)的年輕人在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)中顯然未能為工作做好充分的準(zhǔn)備?！盵11]3人力資本理論總體上認(rèn)為受教育層次越高，個(gè)體的教育收益率也會(huì)越高，這一觀點(diǎn)也被諸多證據(jù)證明。OECD國(guó)家的平均值數(shù)據(jù)顯示，初等教育的就業(yè)率為65%，中等教育為88%，高等教育則高達(dá)90%。[12]在此基礎(chǔ)上，個(gè)人高等教育決策的主要決定因素就是獲取利潤(rùn)并使其最大化，投資決策取決于未來(lái)可能的回報(bào)、成本投資及當(dāng)前利率，這是經(jīng)濟(jì)學(xué)取向的基本觀點(diǎn)之一。在現(xiàn)代社會(huì)中，高等教育對(duì)于個(gè)人的經(jīng)濟(jì)收入、職業(yè)地位、未來(lái)發(fā)展等發(fā)揮著重要作用，也對(duì)越來(lái)越多的年輕人產(chǎn)生了重要的驅(qū)動(dòng)力與吸引力。在人力資本理論框架下，個(gè)體高等教育需求的產(chǎn)生與具體決策很大程度上取決于當(dāng)事者對(duì)高等教育投資的成本與收益的考量，即高等教育能為成本分擔(dān)和教育風(fēng)險(xiǎn)的承受者帶來(lái)多高的個(gè)人收益。比如，有研究以人力資本理論為基礎(chǔ)對(duì)西班牙的高等教育需求進(jìn)行了實(shí)證考察，結(jié)果顯示除了家庭因素外，勞動(dòng)力市場(chǎng)信號(hào)(機(jī)會(huì)成本和就業(yè)期望)對(duì)個(gè)體高等教育需求確實(shí)存在影響。[13]還有研究者進(jìn)行實(shí)證研究后發(fā)現(xiàn)美國(guó)賓夕法尼亞州高等教育施行的非本州居民高額收費(fèi)政策導(dǎo)致1991年至1996年非本州居民的入學(xué)需求下降了40%。[14]

除了人力資本理論，消費(fèi)行為理論也常被應(yīng)用于高等教育需求的分析，這是由于高等教育具有投資與消費(fèi)的雙重屬性。舒爾茨曾說(shuō)過(guò)：“學(xué)校教育無(wú)論現(xiàn)在(例如和大學(xué)里的同學(xué)們交往可能立即得到愉快)或?qū)?lái)(增長(zhǎng)欣賞優(yōu)秀作品的能力)都可使人得到滿足。由于學(xué)生的利益在將來(lái)才能獲得，學(xué)校教育就具有投資性質(zhì)。作為一種投資，它不是影響將來(lái)的消費(fèi)，就是影響將來(lái)的收入。因而，學(xué)習(xí)教育的消費(fèi)成分就包括兩部分，一部分為當(dāng)前的消費(fèi)，另一部分為將來(lái)的消費(fèi)?！盵15]20當(dāng)高等教育被視為一種消費(fèi)品時(shí)，個(gè)體對(duì)高等教育的判斷與選擇勢(shì)必受其效用的影響，即人們消費(fèi)高等教育所得到的滿足程度。消費(fèi)行為理論認(rèn)為，人們總是基于自身感受去選擇具有最高價(jià)值的物品與服務(wù)。高等教育具有與一般商品不同的效用，如耐久性、轉(zhuǎn)化性與高附加值，這使得消費(fèi)者在平衡投入產(chǎn)出的過(guò)程中愿意為之支付的價(jià)格也較高。但在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生及其家庭往往未能基于自身狀況對(duì)各種可能做出深思熟慮的權(quán)衡比較，會(huì)做出非理性的高等教育決策，造成消費(fèi)風(fēng)險(xiǎn)的擴(kuò)大化，即消費(fèi)者剩余增加，高等教育總效用降低。以消費(fèi)行為理論為視角的需求研究在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域占有重要位置，但由于高等教育的投資與消費(fèi)密切的疊加性，使得相關(guān)實(shí)證研究也整合了二者的特征。有研究對(duì)1953年至1992年后比利時(shí)的個(gè)體高等教育需求進(jìn)行了考察，該模型集成了高等教育的投資性與消費(fèi)性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)收入和機(jī)會(huì)成本對(duì)高等教育需求有明顯驅(qū)動(dòng)作用。[16]國(guó)內(nèi)也有學(xué)者整合了投資與消費(fèi)特征建立了高等教育需求計(jì)量模型，對(duì)成本和收益對(duì)高等教育入學(xué)需求的影響進(jìn)行實(shí)證分析，發(fā)現(xiàn)高等教育的私人成本越高，個(gè)體高等教育需求越??；高等教育畢業(yè)生的預(yù)期收益越高，高等教育需求越大。[17]24

在現(xiàn)實(shí)生活中，從高等教育需求的萌發(fā)到投資行為的產(chǎn)生，再到收益的最終獲取是個(gè)十分復(fù)雜的過(guò)程，個(gè)體身份特征、認(rèn)知水平、家庭條件、文化傳統(tǒng)的差異導(dǎo)致不同群體進(jìn)行高等教育投資的成本與風(fēng)險(xiǎn)明顯分化，僅從經(jīng)濟(jì)因素入手無(wú)法完整地解釋個(gè)體高等教育需求的產(chǎn)生與具體行為，為此，社會(huì)學(xué)取向的研究對(duì)其進(jìn)行了補(bǔ)充與拓展。

三、社會(huì)學(xué)取向的社會(huì)分層與理性選擇理論模式

在社會(huì)學(xué)發(fā)展的早期階段，人們就發(fā)現(xiàn)社會(huì)存在著各種不平等，幾乎所有的社會(huì)學(xué)家都會(huì)對(duì)社會(huì)成員間財(cái)產(chǎn)、權(quán)力和聲望的層化與差異狀況感興趣，這也使得他們傾向于并善于運(yùn)用社會(huì)分層的視角觀察各種社會(huì)現(xiàn)象，對(duì)高等教育需求的研究亦是如此。從功能主義的觀點(diǎn)出發(fā)，個(gè)體高等教育需求產(chǎn)生與實(shí)現(xiàn)的差異性是必然存在的，這種差異性使得更有能力與更加勤勉的人獲得更好的教育機(jī)會(huì)和社會(huì)地位，教育的分化與選擇是必須的。哈伯提出了“教育制度根本上是選擇的制度”的著名論斷，認(rèn)為“各個(gè)社會(huì)，在選擇、何時(shí)選擇、選擇誰(shuí)以及為什么選擇等方面都有不同”。[18]100-117戴維斯和穆爾則認(rèn)為人們之所以愿意上大學(xué)及接受高壓力的職位正是因?yàn)檫@些會(huì)獲得更高的聲望、報(bào)酬和收益。這種分層設(shè)計(jì)能夠激勵(lì)更有才干的人承擔(dān)更有價(jià)值的任務(wù)與地位。[19]沖突論則強(qiáng)調(diào)群體間獲取高等教育資源過(guò)程中的激烈競(jìng)爭(zhēng)與沖突，階層身份、教育制度等顯性或隱性地作用于人們的教育態(tài)度、教育看法、教育期望以及最終的學(xué)業(yè)成就與高等教育機(jī)會(huì)，占有優(yōu)勢(shì)資源的群體會(huì)通過(guò)各種手段壓制其他群體教育需求的實(shí)現(xiàn)。比如布迪厄運(yùn)用文化專斷與文化資本等概念分析了不同社會(huì)出身的人如何解讀符碼化的文化實(shí)踐最終導(dǎo)致其教育經(jīng)歷與學(xué)業(yè)成就大不相同，“越到社會(huì)底層，進(jìn)入高等教育就越必須以一種對(duì)選擇的限制為代價(jià)”，[20]243揭示出高等教育的選擇和獲得遠(yuǎn)不止是能力與努力的競(jìng)爭(zhēng)。解釋學(xué)的取向則從個(gè)體的行動(dòng)意義中發(fā)掘其真正的原因，主張從個(gè)體互動(dòng)的環(huán)境(如家庭、學(xué)校)中去理解人們?nèi)绾慰创叩冉逃⑷绾萎a(chǎn)生高等教育需求以及如何競(jìng)爭(zhēng)高等教育機(jī)會(huì)。

在這些理論基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)也產(chǎn)生了一些從社會(huì)學(xué)的視角解釋個(gè)體高等教育需求的研究。如有研究著重分析了家庭背景對(duì)高等教育需求的影響，家庭經(jīng)濟(jì)資本、人力資本、社會(huì)資本以及文化資本等都會(huì)影響著個(gè)人高等教育的需求。[21]鐘宇平、陸根書等人則將社會(huì)資本變量引入個(gè)體高等教育需求的分析模型之中, 發(fā)現(xiàn)兄弟姐妹的數(shù)量、家庭成員輔導(dǎo)學(xué)生功課、父母與子女溝通頻率等因素等對(duì)大陸學(xué)生的高等教育需求具有顯著影響，家庭社會(huì)網(wǎng)絡(luò)廣泛度、師生溝通頻率則對(duì)香港學(xué)生的高等教育需求具有顯著影響。[22]臺(tái)灣也有研究發(fā)現(xiàn)專業(yè)人員子女的讀大學(xué)意愿高達(dá)97.5%，相比之下，非技術(shù)工人的子女讀大學(xué)的意愿僅為57.7%。[23]

大量的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，即便各階層擁有相似的高等教育追求并付諸同樣的努力，其最終獲得的高等教育機(jī)會(huì)仍呈現(xiàn)出顯著差異，與優(yōu)勢(shì)階層相比，擁有較低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的個(gè)體很難有效滿足自身的高等教育需求。這早在上世紀(jì)六七十年代的研究調(diào)查中就得以證明，英國(guó)的《羅賓斯報(bào)告》和美國(guó)《科爾曼報(bào)告》等皆闡釋了家庭背景對(duì)子女高等教育獲得的影響，此后哈爾西(A.H.Halsey)、沃爾夫(Wolfle)、西維爾(W.H.Sewell)等人均對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行了深入調(diào)查，比如西維爾等人的系列發(fā)現(xiàn)，來(lái)自不同社會(huì)階層的高中生，其計(jì)劃上大學(xué)，真正就讀大學(xué)及大學(xué)畢業(yè)的百分比都存在極大差異。家庭所處的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位直接影響著高中學(xué)生就讀高等教育的意愿和機(jī)會(huì)獲得。[24]

此外，在眾多的社會(huì)學(xué)取向研究中有一支理論模式也常運(yùn)用于高等教育需求的研究，即理性選擇理論。發(fā)端于亞當(dāng)·斯密理性行動(dòng)理論的理性選擇理論在美國(guó)學(xué)者科爾曼的加工統(tǒng)整下成為社會(huì)學(xué)的重要理論之一?？茽柭鼜摹袄硇匀恕背霭l(fā)，借用經(jīng)濟(jì)學(xué)的“合理性”概念作為行動(dòng)者進(jìn)行有目的性的行動(dòng)的基礎(chǔ)，認(rèn)為行動(dòng)者會(huì)通過(guò)尋找符合自身利益最大化的目標(biāo)和價(jià)值進(jìn)行策略性的選擇與行動(dòng)。[25]15高等教育需求是一種為達(dá)到特定目的而產(chǎn)生的心理愿望與社會(huì)行動(dòng)，它的產(chǎn)生與實(shí)施需要理性計(jì)算影響其實(shí)現(xiàn)和最終受益的各種因素，個(gè)體對(duì)高等教育的選擇是基于其自身利益和偏好做出的理性行為，考察這種理性選擇行為對(duì)于從微觀層面上了解個(gè)體產(chǎn)生與實(shí)現(xiàn)高等教育需求的過(guò)程有較好的適切性。如有研究者以理性選擇理論為基礎(chǔ)分析了個(gè)體的高等教育選擇，發(fā)現(xiàn)不同群體大學(xué)生在高校選擇上的差異是個(gè)體主觀上的理性選擇和客觀上的文化再生產(chǎn)共同作用的結(jié)果。[26]26侯利明基于理性選擇理論對(duì)家庭微觀策略對(duì)子女教育獲得的影響進(jìn)行考察后發(fā)現(xiàn)，在高中升大學(xué)階段，父母根據(jù)自己的學(xué)歷程度而采取的學(xué)歷下降回避策略對(duì)子女的高等教育獲得有顯著影響，且具有穩(wěn)定性和持續(xù)性。[27]

高等教育需求雖然具有表現(xiàn)形式的主觀性，個(gè)體的教育觀念與價(jià)值偏好總是參與其中，但其本質(zhì)上受到社會(huì)歷史生活的限制。社會(huì)學(xué)取向的考察既能夠從宏觀上為高等教育需求研究提供寬廣視野，洞悉其與各種教育要素、社會(huì)關(guān)系的交織網(wǎng)絡(luò)，也能夠從微觀上提供具有過(guò)程解釋力與生活適應(yīng)性的社會(huì)學(xué)想象力，為高等教育需求研究走向縱深提供了重要基礎(chǔ)。

盡管研究者們總是偏好使用某種學(xué)科取向進(jìn)行高等教育需求的研究，但實(shí)踐中，這一領(lǐng)域的研究早已走出了單一學(xué)科的研究視野，越來(lái)越多的學(xué)者將興趣投入到多學(xué)科、多視角、多因素的綜合理論與實(shí)踐研究中去。其中一個(gè)最廣為運(yùn)用的手段是在研究設(shè)計(jì)中將心理、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、教育、政策的相關(guān)因素融入到高等教育需求的分析中，并基于不同的情境和群體提取最重要的影響因素。比如，有學(xué)者對(duì)塞浦路斯811名高中生的高等教育需求進(jìn)行調(diào)查，將心理/個(gè)人、職業(yè)、經(jīng)濟(jì)、消費(fèi)、中學(xué)科目和重要他人等諸多因素與學(xué)生的背景特征(性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、能力、和中學(xué)的專業(yè)化)作為高等教育意向的解釋變量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)心理/個(gè)人因素、第二職業(yè)因素和中專專業(yè)在個(gè)體高等教育需求中發(fā)揮了重要作用。[28]國(guó)內(nèi)的研究也有類似的趨勢(shì)，比如雷萬(wàn)鵬、鐘宇平的研究綜合應(yīng)用了人力資本和社會(huì)資本理論，運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)與社會(huì)學(xué)的雙重視角探討了高等教育需求的城鄉(xiāng)差異。[29]48-57還有不少研究從社會(huì)經(jīng)濟(jì)變遷、教育資源、考試制度、社區(qū)文化等各種角度對(duì)高等教育需求的議題進(jìn)行拓展和深化。這些研究嘗試與探索為人們理解高等教育需求的本質(zhì)、內(nèi)在動(dòng)因、外部制約與滿足實(shí)現(xiàn)提供了重要前提，也為理性的個(gè)體高等教育決策與合理的宏觀高等教育供給提供了更為全面的參考。