丁云華

(廣東客家地區(qū)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)協(xié)同育人中心，廣東梅州514015)

在20世紀80年代，就有學(xué)者對“教學(xué)世界”進行細致的分析后得出結(jié)論：“對于大多數(shù)學(xué)校的大多數(shù)教師來說，教學(xué)是一項孤獨的事業(yè)，如此之多的人在緊湊的時間和空間里履行著共同的使命卻要承受自我強加和專業(yè)懲罰式的孤獨。這或許是教學(xué)的最大諷刺，也是教學(xué)的最大悲劇?！盵1]11當今中國高校教師的現(xiàn)狀似乎也好不到哪里去，大多數(shù)教師仍然在教學(xué)一線單打獨斗、孤軍奮戰(zhàn)，堅守著自己的一畝三分地。知識爆炸時代，單槍匹馬、獨善其身的教師發(fā)展“作戰(zhàn)方式”已經(jīng)不適合現(xiàn)代社會發(fā)展的要求，而應(yīng)轉(zhuǎn)向聯(lián)合多方力量、整合各種資源的協(xié)同創(chuàng)新。

一、協(xié)同創(chuàng)新的含義及其發(fā)展

協(xié)同創(chuàng)新的含義與“協(xié)同”、“創(chuàng)新”兩者的概念息息相關(guān)?！皡f(xié)同”是指通過多個子系統(tǒng)要素之間的相互作用產(chǎn)生整體效應(yīng)，從而實現(xiàn)單個個體所無法實現(xiàn)的新的結(jié)果和目標。[2]“創(chuàng)新”則是指建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)，即將一種從來沒有過的關(guān)于生產(chǎn)要素和條件的“新組合”引入生產(chǎn)體系，包括采用新產(chǎn)品、引進新技術(shù)、開辟新市場、控制原材料或半成品的新供應(yīng)來源、實現(xiàn)任何一種工業(yè)的新的組織等五種情況。[3]73不同的學(xué)者對協(xié)同創(chuàng)新的定義不同。有學(xué)者在系統(tǒng)科學(xué)、復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)、開放式創(chuàng)新等理論的基礎(chǔ)上，認為協(xié)同創(chuàng)新就是以知識增值為核心，企業(yè)、政府、知識生產(chǎn)機構(gòu)和用戶等為了實現(xiàn)重大科技創(chuàng)新而開展的大跨度整合的創(chuàng)新組織模式。[4]與一般性的合作創(chuàng)新(產(chǎn)學(xué)研合作、戰(zhàn)略聯(lián)盟)不同，協(xié)同創(chuàng)新更強調(diào)合作中的共贏和整體最優(yōu)、強調(diào)異質(zhì)性的合作主體發(fā)揮各自的能力和優(yōu)勢，整合不同合作主體的資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補、加速創(chuàng)新成果的推廣進程，實現(xiàn)知識的增值等。理想的協(xié)同創(chuàng)新活動除了有多層次、復(fù)雜的協(xié)同創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)外，還有良好的環(huán)境支持、創(chuàng)新資源的輸入和循環(huán)流動，[5]是各個層面創(chuàng)新系統(tǒng)的最優(yōu)化結(jié)果。[6]2011年4月，胡錦濤總書記在慶祝清華大學(xué)100周年大會上作了重要的講話，提出要積極推動協(xié)同創(chuàng)新，通過體制機制創(chuàng)新和政策項目引導(dǎo)，鼓勵高校同科研機構(gòu)、企業(yè)開展深度合作，建立協(xié)同創(chuàng)新的戰(zhàn)略聯(lián)盟，促進資源共享。2012年3月，教育部出臺《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，明確提出要大力推進協(xié)同創(chuàng)新，探索建立校校協(xié)同、校企協(xié)同、國際合作協(xié)同等開放、集成、高效的新模式。同年3月，教育部、財務(wù)部推出了“高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計劃”(簡稱“2011計劃”)以及《“高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計劃”實施方案》等，進一步強調(diào)了協(xié)同創(chuàng)新的平臺與模式、機制與體制等的構(gòu)建以及“2011協(xié)同創(chuàng)新中心”的建設(shè)等問題。盡管這些協(xié)同創(chuàng)新相關(guān)的政策文件重點指向了高校的協(xié)同創(chuàng)新，但是從具體的內(nèi)容來看，協(xié)同創(chuàng)新的理念遠遠超出了高校的范圍，也引起了除高校以外的科研院所、企業(yè)等機構(gòu)的極大關(guān)注。

二、共同體的內(nèi)涵及其嬗變

“共同體”一詞最早由德國著名的社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯提出，他認為：共同體是建立在有關(guān)人員的本能的中意或者習(xí)慣制約的適應(yīng)或者與思想有關(guān)的共同的記憶之上的，是通過積極的關(guān)系而形成的、統(tǒng)一地對內(nèi)對外發(fā)揮作用的現(xiàn)實的和有機的生命。[7]2在對共同體的界定中，大致可以分為以下幾種取向：一是價值取向，即以群體成員的價值取向?qū)餐w進行界定。例如保羅·霍普認為建立共同體的關(guān)鍵在于激發(fā)民眾的“公共精神”。二是聯(lián)結(jié)取向，即以共同體成員間的聯(lián)結(jié)方式對共同體進行界定。如滕尼斯對“共同體”和“社會”的概念的區(qū)分，認為“共同體”是現(xiàn)實的和有機的生命體，而“社會”是機械的形態(tài)。三是特征取向，即以參與者的主客觀特征對共同體進行界定。[8]例如有學(xué)者認為，所謂的共同體是指擁有共同的歷史傳統(tǒng)、文化背景或共同信仰、價值目標、規(guī)范體系，關(guān)系穩(wěn)定而持久的社會群體。[9]正如齊格蒙特·鮑曼所說，共同體是捉摸不透的。[10]1隨著時代的變遷，共同體也發(fā)生了一定的嬗變。共同體的邊界突破了血緣、地域和時間的界限，不再拘泥于滕尼斯所說的血緣共同體、地域共同體、精神共同體。共同體的成員構(gòu)成從“同質(zhì)”到“多樣化”，成員的聯(lián)結(jié)紐帶從內(nèi)化于本體的“共同理解”轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴捌跫s”的形式進行的“利益共同體”，成員的交往方式從內(nèi)化的“默認一致”走向“對話”的交往機制。[11]

教育研究領(lǐng)域相關(guān)的共同體有學(xué)習(xí)共同體、教學(xué)共同體、教育共同體、教師專業(yè)發(fā)展共同體等。其中，學(xué)習(xí)共同體、教學(xué)共同體主要聚焦于學(xué)生與學(xué)生之間、教師與教師之間以及教師與學(xué)生之間圍繞教與學(xué)的活動而展開的共同體的構(gòu)建。例如帕克·帕爾默認為，共同體是個體內(nèi)部不可見的魅力的外部可見標志，是自身認同和自身完整與世界聯(lián)系的交融，教學(xué)就是要開創(chuàng)一個實踐真正的共同體的空間。[12]91學(xué)者們對教育共同體的研究較多地從宏觀的角度對教育共同體的內(nèi)涵、機制以及構(gòu)建策略等進行了研究。例如有研究者對區(qū)域教育共同體的愿景與使命、實踐形態(tài)及其運作等進行了探討。[13]而教師專業(yè)發(fā)展共同體則從更微觀的層面圍繞學(xué)校組織或教師群體本身的共同愿景、文化氛圍、激勵機制等方面進行了研究。例如郭燕等人以大學(xué)英語教師為研究對象進行了實證調(diào)查，結(jié)果顯示共同體內(nèi)有效的人際互動、尊重與傳播教師個人實踐性知識、課程改革及其對普通教師的賦權(quán)能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展。[14]

三、協(xié)同創(chuàng)新與共同體的可“耦合”之處

從協(xié)同創(chuàng)新的理念與共同體的界定來看，兩者具有可“耦合”之處，但也存在其自身的特點。因此，理清協(xié)同創(chuàng)新與共同體可契合的地方是構(gòu)建協(xié)同創(chuàng)新視角下高校教師專業(yè)發(fā)展共同體的前提。

首先，從協(xié)同創(chuàng)新內(nèi)涵的基本構(gòu)成要素來看，包括如下幾個方面。第一，實現(xiàn)共同的目標。協(xié)同創(chuàng)新就是由擁有共同愿景的人或組織所組成的網(wǎng)絡(luò)，借助網(wǎng)絡(luò)交流思路、信息等，以合作實現(xiàn)共同的目標，[15]如知識增值，價值創(chuàng)造，開發(fā)新產(chǎn)品，提高企業(yè)的生產(chǎn)力和競爭力，有效整合各種資源，使協(xié)同效應(yīng)最大化等。第二，多樣化的創(chuàng)新要素。技術(shù)、市場、組織、文化、管理、戰(zhàn)略、制度等無一不影響著協(xié)同創(chuàng)新的進行。有研究者從企業(yè)全面創(chuàng)新的角度提出：技術(shù)創(chuàng)新是關(guān)鍵，戰(zhàn)略創(chuàng)新是方向，市場創(chuàng)新是途徑，管理創(chuàng)新是基礎(chǔ)，組織創(chuàng)新是保障，文化創(chuàng)新是先導(dǎo)。[16]第三，多元的創(chuàng)新主體。政府、企業(yè)、高校、科研機構(gòu)等都協(xié)同創(chuàng)新利益的相關(guān)者。其中，高等學(xué)校特別是研究型大學(xué)，既是高層次創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要基地，又是基礎(chǔ)研究和高技術(shù)領(lǐng)域創(chuàng)新成果的重要源泉，是國家創(chuàng)新戰(zhàn)略體系的重要組成部分。[17]因此，在這些創(chuàng)新主體中，高校居于主體地位，其他利益相關(guān)者則處于協(xié)作的地位。[18]第四，起關(guān)鍵作用的運行機制。協(xié)同創(chuàng)新的運行機制是協(xié)同效應(yīng)產(chǎn)生的關(guān)鍵，包括動力機制、過程機制、轉(zhuǎn)移機制、產(chǎn)出轉(zhuǎn)化機制、利益協(xié)調(diào)機制等。[19]技術(shù)推動、市場競爭等外在環(huán)境的壓力以及組織降低成本及風(fēng)險、提高創(chuàng)新效率等內(nèi)在需求激發(fā)了協(xié)同創(chuàng)新的動力，創(chuàng)新主體開始通過技術(shù)協(xié)同、戰(zhàn)略協(xié)同、管理協(xié)同、組織協(xié)同、文化協(xié)同等過程推動協(xié)同創(chuàng)新，再通過轉(zhuǎn)移機制、產(chǎn)出轉(zhuǎn)化機制、利益協(xié)調(diào)機制等最終實現(xiàn)共同的目標。第五，有效的實現(xiàn)路徑。協(xié)同創(chuàng)新的實現(xiàn)路徑，又可理解為協(xié)同創(chuàng)新的模式，包括產(chǎn)學(xué)研深度合作、成立協(xié)同創(chuàng)新聯(lián)盟等。不同實現(xiàn)目標的側(cè)重點不同，所選擇協(xié)同創(chuàng)新的實現(xiàn)路徑也不同。其中，產(chǎn)學(xué)研體系被公認為是國家創(chuàng)新系統(tǒng)理論的核心。[20]

其次，從共同體的角度來看，所有共同體的建設(shè)都離不開以下幾點。第一，精神驅(qū)動。滕尼斯認為：共同體是本質(zhì)意志的結(jié)合體，精神共同體是最高形式的共同體。[21]53任何情景的真正共同體都需要一種超驗的第三事物，令你、我對超越我們自己的事物問責(zé)。[22]118這種超驗的第三事物可以是一致的教育目標、共同的理念或價值觀，使人擁有共同的情感歸屬以及精神上的共鳴。第二，具有一定的行動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。共同體呈現(xiàn)出諸多的實體，例如區(qū)域教育共同體、職業(yè)教育共同體、教師教育共同體等。所有這些共同體的實體都有其聯(lián)結(jié)的紐帶，圍繞地域、共同的身份、共享的專業(yè)傳統(tǒng)、共同的利益追求或?qū)餐聵I(yè)的承諾等而形成一定的行動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。第三，必要的運行保障。共同體的成員在共同體形成之初是由于共同的志趣或追求而走到一起。隨著共同體的發(fā)展，要想共同體成為持久的和真正的共同生活，就必須制訂一定的規(guī)章制度，明確共同體成員的角色、權(quán)利及義務(wù)，確定成員之間的利益分享機制。規(guī)則和制度在形式上看似是對共同體成員的約束，但實質(zhì)上卻能作為一種特殊的力量促進情感的產(chǎn)生，維護正向的、默認一致的意志。[23]第四，形成互動共生的文化。共同體是一個溫馨的地方，是溫暖而又舒適的場所；在共同體中，我們能夠互相依靠對方。[24]1-3平等、合作、自主、共享等互動共生的文化可以營造自由、民主、開放的環(huán)境氛圍，有利于充分激發(fā)共同體成員的創(chuàng)造性，實現(xiàn)共同體成員的普遍利益，提升幸福感。

從協(xié)同創(chuàng)新內(nèi)涵的基本構(gòu)成要素和共同體建設(shè)的角度來看，構(gòu)建協(xié)同創(chuàng)新視角下的高校教師專業(yè)發(fā)展共同體應(yīng)從如下幾個方面做出努力：打造擁有共同愿景的精神共同體，搭建多樣化的行動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，建設(shè)合理有效的激勵機制，營造互動共生的文化。

四、協(xié)同創(chuàng)新視角下高校教師專業(yè)發(fā)展共同體的構(gòu)建

高校承擔著培養(yǎng)人才、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新等職能，而高校教師又是實現(xiàn)這些職能的關(guān)鍵。在協(xié)同創(chuàng)新的視角下構(gòu)建高校教師專業(yè)發(fā)展共同體，既繼承了共同體的理念，又是對共同體理念的超越，能夠突破體制機制的障礙，有效整合各方教育資源，進而促進高校教師的專業(yè)發(fā)展。

(一)打造擁有共同愿景的精神共同體

共同愿景不是組織解決問題的方案，不是組織戰(zhàn)略的一錘子買賣，也不是組織高層關(guān)起門來寫出的愿景宣言，而是由深刻難忘的影響力所產(chǎn)生的內(nèi)心的愿力，能夠激發(fā)人們的抱負，振奮精神、煥發(fā)生氣、擴張激情，從而提升組織。[25]205-211共同體的特征也不僅僅是技術(shù)上的支持，還有情感上的支持，具有開放性特征。使兩個人成為同事的是在一個共同體中的共同成員身份、對共同事業(yè)的承諾、共享的專業(yè)價值觀以及一種共享的專業(yè)傳統(tǒng)。沒有這種共同的基礎(chǔ)，就不會存在有意義的團隊精神。[26]由于外在的市場力量和社會需求等的沖擊，大學(xué)不再僅僅是表達真理和知識的象牙塔，多樣化的價值取向和利益訴求使得高校時常處于兩難境地，學(xué)校的愿景與教師個人的愿景也常常處于不一致的狀態(tài)。學(xué)校愿景側(cè)重于學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量、畢業(yè)生就業(yè)率和社會影響等，個人愿景更加注重個人教學(xué)能力的提升、職業(yè)困境的突破和專業(yè)發(fā)展成長等。當今許多高校的愿景大多數(shù)是某個領(lǐng)導(dǎo)人(或某個小團體)強加在組織之上的愿景，這種愿景頂多只能帶來強制性的順從，而不能激發(fā)奉獻和承諾。[27]203只有在個人愿景的基礎(chǔ)上形成的共同愿景才能產(chǎn)生力量、培育出奉獻精神和承諾投入。教師專業(yè)發(fā)展共同體的愿景是學(xué)校愿景和教師個人愿景相協(xié)調(diào)的產(chǎn)物，能夠?qū)W(xué)校整體的發(fā)展目標和教師的個人發(fā)展結(jié)合起來，既有利于學(xué)校整體目標的實現(xiàn)，又能促進教師個體的專業(yè)成長。因此，應(yīng)激勵教師形成個人愿景，在平衡學(xué)校和教師個人愿景的基礎(chǔ)上塑造教師專業(yè)發(fā)展共同體的愿景，實現(xiàn)精神驅(qū)動。[28]

(二)搭建多樣化的行動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

在共同體建設(shè)活動中，交流、合作型的活動方式是促進教師專業(yè)發(fā)展的首要因素。教師專業(yè)發(fā)展共同體可以為其成員提供豐富的資源，包括知識、經(jīng)驗的交流與共享，人際關(guān)系的拓展等等。教師在與其他人交流和溝通的過程中獲取信息，從而增進對知識的理解，建立新的知識和技能框架，獲得最大程度的發(fā)展。[29]協(xié)同創(chuàng)新視角下高校教師專業(yè)發(fā)展共同體的行動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)更加豐富和多樣。首先，共同體成員的多元化。例如，共同體成員不僅僅是“同質(zhì)的”高校教師群體，還可以鼓勵企事業(yè)單位人員、中小學(xué)教師等參與進來。與企業(yè)聯(lián)合起來進行產(chǎn)學(xué)研合作，既提高了高校教師的科研能力，又推動了高新技術(shù)的發(fā)展與成果的轉(zhuǎn)化；與中小學(xué)教師聯(lián)合起來進行“職前、職后教師教育一體化”的實踐探索可以使教師教育“更接地氣”。其次，共同體的實踐內(nèi)容和交流方式更加多樣化。隨著信息技術(shù)的日益發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)的開放性、虛擬性、移動性和交互性對傳統(tǒng)的封閉的、單向的學(xué)習(xí)形式具有革新作用，共同體的實踐內(nèi)容和交流方式也突破了時空的限制。基于專題研究的互動探索、校際間的協(xié)作學(xué)習(xí)或校本研修等等都可以采用線上線下相結(jié)合的方式進行，既拓寬了教師獲取資源的渠道，又使得教師的學(xué)習(xí)突破了時空的限制，從而更加便捷化、智慧化。[30]

(三)建設(shè)合理有效的激勵機制

不同的制度刺激著人們產(chǎn)生不同的行為反應(yīng)和行動效果。體制機制是制度形之于外的表現(xiàn)形式和實施方式，是影響、制約高?？萍紕?chuàng)新能力和效益的深層次矛盾，是高校協(xié)同創(chuàng)新的生命力。體制機制同樣是高校教師專業(yè)發(fā)展共同體構(gòu)建的關(guān)鍵，其中，評價機制和利益分享機制又是體制機制的核心問題。首先，評價機制具有導(dǎo)向作用，是各項活動的“指揮棒”，有效的評價機制有利于激發(fā)共同體成員的積極性和創(chuàng)造性。[31]因此，應(yīng)協(xié)調(diào)好共同體的業(yè)績評價和個體的業(yè)績評價之間的關(guān)系。當今許多高校的評價機制偏向于強調(diào)個體導(dǎo)向的業(yè)績評價，因而瓦解了團隊成員之間進行合作的可能性。[32]例如，教學(xué)評價不應(yīng)該僅僅評價個人的教學(xué)質(zhì)量，還應(yīng)導(dǎo)向評價某個共同體或者將共同體導(dǎo)向的評價和個體導(dǎo)向評價相結(jié)合。僅僅注重個體導(dǎo)向的教學(xué)評價，會導(dǎo)致個體之間的競爭，不愿意分享自己的教學(xué)經(jīng)驗，尤其使得相同學(xué)科的教學(xué)人員之間筑起了高高的“教學(xué)圍墻”，暗自較量。如果教學(xué)評價導(dǎo)向某個共同體，則有利于打破教師個體之間的“教學(xué)圍墻”，促進合作與分享，匯集整個共同體的教學(xué)智慧，進而提高整體的教學(xué)水平。其次，利益分享機制與評價機制密切相聯(lián)。評價機制是利益分享機制的前提，利益分享機制是對評價機制的“兌現(xiàn)”。馬克思說過：“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關(guān)。”只有個體的利益與共同體的利益密切相關(guān)的時候，個體才能盡心竭力地為共同體的利益而積極工作。因此，應(yīng)明確共同體成員的角色、權(quán)利及義務(wù)，確定成員之間的利益分享機制；既要體現(xiàn)共同體內(nèi)部合作的重要性，又要適當體現(xiàn)成員個體的工作投入，以最大效度地發(fā)揮激勵作用。

(四)營造互動共生的文化

高校教師專業(yè)發(fā)展共同體面臨著文化慣性、話語霸權(quán)、能力危機等桎梏和沖突。由于中國傳統(tǒng)集體文化的影響，許多人為了保持所謂的“集體主義”而三緘其口、謹言慎行，不敢大膽地表達自己的所思所想，害怕“槍打出頭鳥”；管理體制中行政化的差序格局和森嚴的等級關(guān)系，使得擁有分配資源和具有較強關(guān)系網(wǎng)的群體就擁有了“話語權(quán)”；還有一些教師因為信心不足等原因而產(chǎn)生“社交退縮癥”，又或者因為害怕失去自己的優(yōu)勢而習(xí)慣性地防衛(wèi)，不愿意分享……凡此種種，不一而足，皆不利于教師專業(yè)發(fā)展共同體的建設(shè)。由卡耐基教學(xué)促進基金會主持研究的題為《Campus life : in search of community》的報告指出：一所大學(xué)應(yīng)當努力達成的共同體應(yīng)該是一個有目的、開放的、公正的、有紀律的、關(guān)懷的和重視慶賀儀式的共同體。[33]大學(xué)應(yīng)該是一大群學(xué)識淵博的人埋頭于各自的學(xué)科，通過熟悉的溝通渠道，為了達到理智上的和諧被召集起來，既相互競爭，又互相尊重、互相磋商、互相幫助，從而造就了一種純潔明凈的思想氛圍。[34]22其實，協(xié)同創(chuàng)新視角下的教師專業(yè)發(fā)展共同體不僅僅是精神共同體，還是合作共同體、實踐共同體，是擁有精神共同體、合作共同體和實踐共同體三重意蘊的結(jié)合體，[35]是一個要素與功能眾多、結(jié)構(gòu)與環(huán)境繁復(fù)的復(fù)雜系統(tǒng)，具有非線性、自適性、開放性和整體性等運行特征。[36]但是，不管教師專業(yè)發(fā)展共同體以何種方式結(jié)合，其個體成員之間都應(yīng)該是平等的、合作的、自主的、共享的。因此，應(yīng)尊重教師個體之間的差異，構(gòu)建積極的思想交流平臺，營造互動共生的文化。