盧靜

（廣西民族大學教育科學學院,廣西 南寧 530006）

2016年底，都安縣S村小有249名學生，在編教師有3名。按當?shù)卣嚓P文件規(guī)定，農村小學的老師和學生的比例應該是1∶23。如此算來，該校教師缺編8名，缺編比例為73%。2018年初，S小學特崗老師有兩個未轉崗，四個已轉崗，再加上去年招了兩個教師，現(xiàn)在共8個教師。學校的在編教師數(shù)量雖比2016年底多了一倍還多，但該校除一所完全小學外，還管轄著兩個教學點，從2009年到現(xiàn)在一直處于缺編狀態(tài)。按照學?，F(xiàn)在規(guī)模應該是34個教師才能夠滿編，各科都處于缺教師狀態(tài)。這一現(xiàn)象的存在，除基層政府不夠重視外[1]，還因為目前缺乏對農村小學教師本身進行深入的探討，忽略了對農村小學教師作為生命個體的歷史性、境域性和價值性的理解。對此，應在人本主義倫理學基礎上，設計相關的偏遠山區(qū)農村小學教師的隊伍建設制度，以期改善或解決瑤族農村小學教師短缺的現(xiàn)狀。

一、山村教育相關政策在執(zhí)行過程中的偏離

任何政策的擬定、執(zhí)行和修訂等都是通過無數(shù)次的實踐檢驗和案例分析而日臻完美。同一問題呈現(xiàn)出的社會事實類似但可能會有不一樣的成因，解決方式也應有所不同。廣西壯族自治區(qū)教育廳根據各地上報的教師需求數(shù)目及實際在學校的學生數(shù)量來測算，決定在2017—2018學年面向社會公開招聘募集900個優(yōu)秀的退休教師作為鄉(xiāng)村支志愿者到廣西區(qū)貧困縣、邊境縣等鄉(xiāng)村學校支教。此計劃的出臺，可以解決廣西區(qū)邊遠山區(qū)農村小學教師短缺的燃眉之急，但在其制定和執(zhí)行過程中存在著一些的缺陷。

（一）未能針對個別學校制定個別方案

按廣西優(yōu)秀退休教師鄉(xiāng)村支教名額及資金分配表顯示，支教點的在校學生人數(shù)，都安縣為80482人，需招聘支教老師為26人；巴馬縣為38758人，需招聘支教老師為13人。支教點人數(shù)最多的是桂平市（縣級市）為252298人，需招聘支教教師為82人。從此數(shù)據中，可以看到同屬于廣西區(qū)偏遠山區(qū)的義務教育學校，教師短缺問題最嚴重的是桂平市，然而同是教師短缺背后的原因卻相差很多。桂平市邊遠山村小學教師短缺是因為學生人數(shù)多，師生比嚴重失調，表現(xiàn)為鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學有部分屬“大班額”、“超大班額”現(xiàn)象。而巴馬、都安瑤族聚居區(qū)的農村小學所在地不僅無法與該地區(qū)自然環(huán)境、經濟條件等相比，而且在調研點的瑤族聚居區(qū)的農村小學并沒有出現(xiàn)大班額現(xiàn)象，教師是數(shù)量上的絕對短缺。

（二）預期效果和實際結果存在距離

在退休教師志愿者計劃的實施過程中，由于退休教師年齡、身體等原因，需要周邊有一定的醫(yī)療設施，但在大多偏遠山區(qū)，缺乏類似的公共服務設施。雖然在支教之前簽訂了一定的協(xié)議，民族地區(qū)的農村小學和當?shù)亟逃诌€是難以承受突發(fā)事件發(fā)生后的風險和責任。因此，在實際的執(zhí)行過程中，可能會存在縮短支教年限或換一些較為年輕的老師支教的情況。

二、從經濟資本到文化資本的教育洼地

似乎所有機會在形式上都平等地向城鄉(xiāng)教師開放，而且，邊遠山村教師還有城市教師沒有的各種明文規(guī)定的補貼。但實際上，農村的貧困，城鄉(xiāng)的先天不平等及其獲取機會能力的差異，使農村小學教師沒有辦法和城市小學教師一樣平等的獲取并享受那些同屬于小學教師的機會。民族地區(qū)偏遠農村小學教師在事實上處于一種經濟收入低，文化資本弱的不利處境。

（一）農村教師的工資缺乏吸引力

民族地區(qū)農村小學教師有國家發(fā)放的政策性補貼等，但是城市教師尤其是經濟條件較好的學校，其教師除基本工資外，還有鄉(xiāng)村教師難以想象和望塵莫及的福利待遇。S村小教師補助金分為兩部分，一部分是國家、自治區(qū)月補助金額轉學校（或教學點）所屬補助檔次都是每月補172元；另一部分是每月補助金額是每人100元。即使如此，再加上該地教師實際可以拿到的工資，特崗教師是每月2200元；在編教師是2400元；校長獲得小教高級職稱已有兩年，領著該校的最高工資是3000多元。目前，對教師的學歷要求基本是大學水平，以現(xiàn)在市場經濟條件下，作為具有大專及以上學歷的成年人外出打工基本都可以獲得和教師工資相等或更高的收入，而且還能享受偏遠山村所沒有的健全的公共服務設施，所以國家工資這塊基本沒有吸引力。

（二）文化資本相對匱乏

盡管政府對農村教師實施了大力度的補償，但因地理弱勢、歷史積累等原因，基本沒有經濟資本可言，然而文化資本的缺乏，也使農村小學教師在競爭中處于不利地位。布迪厄認為“性情”、文化商品和文憑構成了人的文化資本[2]。從這個意義上講，農村小學教師的文化資本的第二種表現(xiàn)形式文化商品幾乎沒有。大多偏遠多山的民族地區(qū)交通不便，手機信號弱，更不用說擁有像城市里豐富多樣的文化娛樂活動和設施。在文化資本的補償方面，根本沒有辦法滿足傾向于城市化生活、社交和娛樂方式的年輕人。

三、面臨自我提升與雙向流動的艱難

唐松林把教師的人力資本貶值界定為，教師因為各種原因與當前的教育發(fā)展脫鉤。主要表現(xiàn)在，現(xiàn)代教育知識與理念缺乏、教育信息化程度低、科學技術素養(yǎng)不高、創(chuàng)新意識不強及科研能力水平不高等方面[3]。目前，偏遠民族地區(qū)的農村小學教師面臨著自我提升和雙向流動的艱難，其實就是人力資本貶值的兩大表現(xiàn)。

（一）農村小學教師缺乏自我提升的社會資源

對于偏遠民族地區(qū)的農村小學教師來說，其產生的外在原因之一是缺乏相應的社會資源。大學畢業(yè)后長期在山區(qū)從事教育，由于經濟資本和文化資本的雙重匱乏，以及其他各種因素所限，會出現(xiàn)自我職業(yè)能力和水平的下降。在S村小的支教志愿者和在編教師沒有得到科學合理的崗前培訓和在職培訓。如在師生之間關于學生成績的一段對話中，只針對學生考了多少，考這么少的原因及你為什么退步等方面問題的質問，既沒有和學生一起分析原因，也沒有為學生提出相應的對策，更談不上共情能力的應用。這可能會加深學生自卑的程度，從此放棄學習，厭惡學校。而學生厭惡學習，成績無法提升，甚至越來越差，終究會導致作為支撐教師不斷前行的價值感和成就感蕩然無存，失去自我提升的動力。所以，沒有經過一定的教師專業(yè)技能學習和培訓，可能在實際的教學實踐中，教師面對教學事件不能妥善解決，不能使不良因素轉化為積極因素，最終受影響的不僅是受教育的學生還包括正在教育崗位上的教師。

（二）農村小學教師很難逆向流動到城市教育領域

人力資本貶值不僅意味自我職業(yè)能力和水平的提升無望，而且也意味著民族地區(qū)偏遠農村小學教師再次進入象征著主流的城市教育領域的機會減少。農村小學教師因地緣和學緣等關系，在先進的教育理論和相關專業(yè)知識的接觸和生成方面是不能和城市教師和教育專家相比的。因此，在專業(yè)發(fā)展中，農村小學教師往往很難根據實際的教學情況發(fā)展并擴大農村小學教師的話語權，始終處于被動發(fā)展的局面。農村教師所追求的職業(yè)標準和職業(yè)價值基本取決于城市教師及專家的評定。農村教師的職業(yè)發(fā)展過程就在無形中掉進了一個沒完沒了的追逐城市教師的發(fā)展陷阱[4]。

四、改善民族地區(qū)農村小學教師短缺困境的思考

地方經濟落后和社會轉型等各種因素的限制，時至今日，雖然作為處境不利的鄉(xiāng)村教師越來越多地被關注，但國家和地方政府仍然沒有妥善解決民族地區(qū)偏遠農村小學教師缺乏問題。政府作為教育決策的主體,要解決偏遠民族地區(qū)的農村教師缺乏問題，需明晰這樣一個道理：作為平凡普通的社會公民的一份子，教師也和普羅大眾一樣，想要追求幸福的生活。在當今這樣一個市場和人才雙向選擇的時代，大學畢業(yè)生是否會選擇農村教師這一職業(yè)，取決于從業(yè)者對職業(yè)前景的展望、投入和產出比例、對這一職業(yè)的情感因素等[5]。

（一）基于人生情境，給予師者尊嚴

中國境域廣闊，經濟發(fā)展、人口數(shù)量、地理特征及教育發(fā)展狀況等在不同地方都會有差異。同樣是農村，教育條件卻千差萬別。在筆者調研的具有喀斯特地貌的石頭山村里，民族地區(qū)偏遠農村小學教師還存在教師農民或農民教師的雙重身份的艱難。因此，應秉承尊重山村教師這一特殊的存在，在政策制定中要滿足其作為人的存在的需求，給予師者應有的尊嚴。對農村小學教師的一些終極價值，比如生存的需要、發(fā)展的需求、生命的意義、尊嚴等這些具有普同性的人類價值必須要予以滿足。

1、正視農民教師或教師農民身份

由于歷史遺留問題，山區(qū)或邊遠地區(qū)的教師大多屬于“半邊戶”，即夫妻雙方有一方是拿薪水的國家職工，另一方是以土地為生計的農民。教師工資相對較低，為了養(yǎng)家糊口，大都被迫從事第二職業(yè)。當然，目前像這樣的老師已經比較少了，但是在偏遠山區(qū)的小學尤其是教學點，還在依靠著這些老師對孩童進行啟蒙教育。因此，只有設身處地地理解農村小學教師的歷史境域，承認教師農民或農民教師的身份，給予重視并制定出符合農村小學教師切身利益的培訓提升政策，最終解決農村小學教師的身份問題。近年來，隨著國家對教育的重視，教師固定工資持續(xù)上漲，比起一般務農的百姓來講，教師工資收入應屬當?shù)刂猩纤?。教師通過務農的收入解決了家里的基本溫飽問題，工資可以攢著不花，這也顯示了教師比一般村民的優(yōu)勢。此外，更為重要的是他作為農民教師，務農又使其實實在在的作為村里的一員，與村民關系融洽。這種扎根本土，又有高于當?shù)匕傩盏慕洕杖?，從而使老師有職業(yè)自豪感，認為做教師是別人羨慕的工作。

2、滿足人存在的終極價值

一種持久的制度要滿足社會和個人兩層次的需要[6]。這其實也是農村小學教師短缺的關鍵癥結所在。從理論上講，地方政府比較關注少數(shù)民族學校教育，也制定了一系列具體的優(yōu)惠政策。但在具體實踐過程中，沒有真正從山村教師的切身利益出發(fā)。事實上，在中國傳統(tǒng)的儒家思想中，始終充滿了對人的存在的終極價值的堅持，如：

孟子曰 ：“仁義禮智，非由外鑠，我固有之也?！薄八鹩袣舛鵁o生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知，亦且有義，故最為天下貴也。”從這些話中，我們可以看到儒家思想中對個人價值的重視，這也是人本主義的根本主張。儒家認為作為人存在的價值以及與生俱來的德性是具有非功利的意義。在精神上支持農村小學教師，是比物質環(huán)境更為重要的一個因素。在邊遠山區(qū)小學設置能給予教師精神寄托的文娛活動場所，定期組織教師到名山大川旅游，組織教師學習提高自我能力的種種課程等保障教師身心健康。這些關懷與尊重是長久留住老師，讓他們安安心心地扎根山區(qū)從教的有效措施。

（二）立足成長歷史，鼓勵本土執(zhí)教

國家鼓勵地方政府和師范院校根據當?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求加強本土化培養(yǎng)，對“一專多能”鄉(xiāng)村教師的定向培養(yǎng)；取得教師資格證并且到鄉(xiāng)村學校任教一定年限后的高校畢業(yè)生，按有關規(guī)定享受學費補償和國家助學貸款代償政策；采取有效措施鼓勵城鎮(zhèn)退休的特級教師、高級教師到農村學校支教講學。可以看出，將來的農村教師的隊伍建設是以培養(yǎng)當?shù)氐膸煼渡鸀橹鳎訌娊處煂I(yè)化水平和利益補償原則等途徑來提高農村教師職業(yè)崗位的吸引力[7]。

1、為教學點定向培養(yǎng)本地生源從事小學教育事業(yè)

從國外學校教育發(fā)展狀況和百姓就近入學的需求來看，小規(guī)模學校即教學點短時間內或永遠不會消失。因此，可以仿照免費師范生計劃，為教學點定向培養(yǎng)本地生源從事小學教育。在每個有教學點的偏遠山區(qū)的村里，每幾年定向培養(yǎng)專門在教學點任教的教師。選取當?shù)剌^為貧困的人口較多的家庭里且愿意當老師的聰明好學的初中或高中畢業(yè)生入學進行師范教育，畢業(yè)后直接回本村教學點任教。這樣做不僅可以解決當?shù)剡m齡青年的就業(yè)問題，也可以解決偏遠山區(qū)教學點沒有老師或存在不符合資格的代課老師等問題。同時，雖然所處環(huán)境偏僻物質匱乏，相比較大多村里的百姓來講，教師的收入和節(jié)假日還是有很大的誘惑力。同時，規(guī)定三到六年的服務期，期滿考試合格后，可以流動到城市教育領域，不僅滿足了社會需求，也實現(xiàn)了農村小學教師的職業(yè)發(fā)展。

2、針對偏遠山區(qū)的完全小學，提高山村教師入職要求

完全小學的教學設施等明顯好于當?shù)氐慕虒W點。通過一定條件的限制，提高山村教師考試的難度，或者通過高質量的支教志愿者招聘，實現(xiàn)民族地區(qū)偏遠農村小學教師的優(yōu)化。當然，提高入職門檻只是手段，根本的改變，應當是制定合理的教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。比如適當讓教師參與當?shù)氐恼螞Q策，為其提供一種成為村干部的上升渠道等。這應該是作為對無法改變的自然環(huán)境的山村教育給予的一種補償行為。這樣，天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說。山村教師有進步的動力，如果能夠形成一種機制，從而形成良性循環(huán)，可能會改變目前農村小學教師短缺的現(xiàn)狀。

（三）提升生命價值，實現(xiàn)精神自治

所謂精神自治就是自我學習、自我提升的要求和行為,具體表現(xiàn)為盡可能提升自我生命價值，自覺提升自我職業(yè)能力，這不僅是生命本能，也是一種基本的職業(yè)素養(yǎng)。真正的教育應先獲得自身的本質。教育須有信仰，沒有信仰就不成為教育，而只是教學的技術而已[8]。信仰，是一種生命向上的靈魂姿態(tài)。對于農村小學教師來說，信仰就是有一種能夠超脫現(xiàn)實的能力，擺脫對俗世凡物的追隨，有一種獻身于本職工作和專業(yè)的精神[9]。精神自治實質上是信仰的具體實施。

1、精神自治源于人自身的完整

一方面，人的完整體現(xiàn)在精神追求和物質滿足之間的統(tǒng)一。作為農村小學教師，希望能夠通過自我勞動提高經濟收入，改善物質生活水平，這是作為一個人的基本生存要求。但是在基本的物質條件滿足之后，就要重視對自我精神的完善和提升，使自己不至被物質世界所限，沒有時間和能力去估量其自己生命的價值[8]；另一方面，人的完整也體現(xiàn)在自我實現(xiàn)和服務社會完美契合。將教師比作蠟燭、春蠶等的溢美之詞隨處可見，而作為最美鄉(xiāng)村教師的犧牲自我，無私奉獻的感人事跡也屢見于媒體。作為現(xiàn)代農村小學教師，應遵從可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)和人生理念，服務社會固然是作為社會人不可推卸的責任和義務，可是作為社會的人也是不應該在為社會的服務過程中使作為個人的人消失掉[10]。如果作為社會的個人的消失，那么作為單個個人構成的社會也不復存在。

2、教師精神自治基于教師身份認同

只有教師對自我職業(yè)認同才會自覺要求提升作為教師的職業(yè)水平。所以從社會和教師自身兩方面提高教師的身份認同，進而促進教師精神自治。一是營造尊師重教的農村社會風尚利于教師身份認同。國家和政府層面應適當運用輿論宣傳構建有益于農村小學教師的職業(yè)認同的意識形態(tài)。另一方面是用事實說話。通常情況下，多數(shù)弱勢族群希望通過學校教育實現(xiàn)階層向上流動的目的。村民在看到了考上大學后改變命運的比較直觀的榜樣，會比較重視教育。對教育的尊重也就對教師倍加信任，教師職業(yè)身份認同也來自于鄉(xiāng)情們的支持認可肯定；二是專業(yè)的發(fā)展和教師職業(yè)認同有著密切的關系。社會評價對教師身份認同只是起到了一定的積極作用，最重要的也是最本質的應當是自我評定。自我專業(yè)的不斷發(fā)展可以促進教師自我職業(yè)認同，而職業(yè)認同的進一步提升又可以促使教師不斷地提高自我專業(yè)能力。專業(yè)發(fā)展固然和社會有莫大的關系，但是專業(yè)發(fā)展也是一種非常自我的事情，它需要來自教師的主動出擊。通過閱讀和教學實踐練就過硬的教學基本功，這不僅是對職業(yè)負責，對學生負責，也是對自我生命的負責。