林子敬

帶著對芬蘭先進教育的初識與憧憬，2017年8月，我們一行10人，以學習者和考察者的身份走入薩翁林納，觸及這里新鮮的教育動態(tài)，進而催生出我們對教育發(fā)展的思悟，豐富我們的精神。

一、文化—基于信任

基于信任的芬蘭教育文化是我此行最大的感受。

1. 關鍵詞一：管理

芬蘭的教育管理體制，是一種基于“高度信任”的人本管理體制。地方政府擁有憲法賦予的自治權，有關教育的具體事務都是由地方教育行政主管部門和團體自行決定，即政府出臺教育政策—地方制定本地綱領—學校設置實施課程。其中，地方教育當局與所在地的學校、教師一起，可根據(jù)教學大綱共同設計本土課程，并對其課程進行自我評估。

從圖1中不難看到，芬蘭教育管理體制構(gòu)成了基于信任的民族精神和學習性文化思潮的民族內(nèi)涵，即高標準、高素質(zhì)、高支持。

同時，芬蘭教育管理部門認為，學校的校長、教師對學校教育最有發(fā)言權，行政部門不了解學校的具體工作內(nèi)容、方式，不具有評估的權威性，所以教育評估不是政府評估，而是學校對自身的課程實施進行自我評估，這也是“高度信任”的體現(xiàn)。

2. 關鍵詞二：自主

校長和教師作為公認的“專家團體”（a society of experts），擁有高度的自主權。在國家核心課程框架內(nèi)，校長有權根據(jù)本校實際，合理安排每學期的課程和課時。同樣，教師也享有極大的自主權，可自行決定使用什么教學方法，自行安排課程，自選教科書，或者完全不用教科書。

此行中，我們走進了4所中小學和1所藝術高中，聽了21節(jié)課。其中，數(shù)學課2節(jié)、美術課3節(jié)、廚藝課2節(jié)、體育課2節(jié)、手工課5節(jié)、視覺藝術課2節(jié)、綜合閱讀課1節(jié)、音樂課1節(jié)、木工課1節(jié)、主題課2節(jié)。從課堂教學活動中我們不難看出，教師的教學內(nèi)容和組織活動十分靈活。

參觀薩翁林納藝術高中時，一位視覺藝術課的老師笑盈盈地對我們說：校長管不了我，我的課我做主！他的教學內(nèi)容主題是“界線”。上課初始，老師向?qū)W生分享自己假期中滑雪的照片，讓學生認識“界線”，然后讓學生結(jié)合自己的假期生活認識“界線”，等到修完視覺藝術課程后，通過不同藝術形式展示“界線”創(chuàng)意產(chǎn)品。所有教學內(nèi)容和方式都是教師基于對學生能力的判斷，自行設計的。

3. 關鍵詞三：師資

芬蘭的義務教育階段的師資水平很高。1995年的《基礎教育法》規(guī)定所有中小學教師必須獲得碩士學位，并通過教師資格考試，才能申請成為教師。在教育行政部門看來，只有高學歷、高素質(zhì)的教師，才有能力自己制訂教學計劃、編寫教材、組織教學，也只有這樣的教師才能讓社會、家長信服。

我們感嘆于誠信與信任是芬蘭社會的核心價值觀。因為信任，學校和地方社區(qū)成為了課程和教學的決策之地，自主性體現(xiàn)得淋漓盡致；因為信任，教育管理中形成了一種交互責任，即學校為學生的學習負責，而教育行政部門向?qū)W校負責，靈活的責任制為教學和學生的學習帶來了重大的積極影響。所以，我們看到這里的教師們在“有守有為，精心樹人”上著力，這里的孩子們在自主、寬松的氛圍中學習?？疾熘腥攵?、過目之物、攝取之景也便包攬于下：

平凡鏡頭—智障兒童最燦爛的笑臉，藝術節(jié)孩子們自信的臉龐，課堂中專注的眼神；

平凡畫面—每一位教師都在學生實踐中給予指導支持（手工課上信息查詢、木工切割、形體示范、美術課裁紙指導、家政課糕點制作、布藝課幫扶等）；

平凡角落—為學校唯一的一名色盲兒童設立的樓梯斑馬線，每一間教室都整齊擺放的手工材料，每所學校教師辦公區(qū)呈現(xiàn)的現(xiàn)象教學設計的知識樹……

最平凡的鏡頭、畫面體現(xiàn)的是學校為學生提供的最樸實而有效的支持，最適合孩子成長的環(huán)境。“時時受教育、處處受感染”的育人氛圍在平凡中彰顯。其實教育的本真就是遵循教育規(guī)律，一切從尊重孩子成長的規(guī)律著眼，摒棄功利，安全地護送孩子走向社會。充分尊重學生的天性，這也是芬蘭教育遵循的第一條準則。

二、課程—聚焦目標

透過信任文化，我所鎖定的是芬蘭的育人目標。因為我始終認為，有什么樣的育人目標，就有什么樣的課程設置；有什么樣的課程設置，就有什么樣的教育品質(zhì)。

芬蘭學校的育人目標與國家的教育大綱是高度統(tǒng)一的，國家大綱就如同芬蘭教育的《圣經(jīng)》，無論誰當政，都不會改變。各地方政府和學校設置課程時，緊緊圍繞國家的教育大綱開設符合地域特色的各類課程。也正因為此，他們的課程設置具有三個特性，多樣性、關聯(lián)性、技術性。

1. 課程的多樣性

學校的課程既有國家課程，又有地方課程和學校課程；既有必修課，又有選修課。芬蘭教育多樣化的課程設置為學生心智成長、多樣化發(fā)展提供了條件。

國家規(guī)定的基礎教育1～6年級核心課程包括：母語（芬蘭語或瑞典語）與文學、外語、環(huán)境學、健康教育、宗教或倫理、歷史、社會研究、數(shù)學、生物、地理、體育、音樂、美術和勞作等。7～9年級增加了物理、化學、家政和職業(yè)咨詢輔導。

選修課程自小學三年級開始開設，由地方、學校、教師，甚至家長共同參與制定，因此各校選修課程各不相同。

以薩翁林納藝術高中為例，該校1967年開始運營，是北歐第一所別具特色的高中。學校共有277名學生，來自芬蘭各地。這里的學生可以像普通高中學生一樣學習所有高中課程，參加高中畢業(yè)考試和大學入學考試。2017-2018學年度，藝術高中設立了20門基礎課程、14門藝術課程、16門音樂課程，每個學年度都有必修課、專業(yè)課、選修課。學生可憑自己的興趣愛好選擇選修課程，安排自己的課程。學校設置靈活多樣的可供選擇的課程，使學生不會產(chǎn)生厭學情緒，同時照顧到學生的特長發(fā)展，提高學生的綜合素質(zhì)和能力。

2. 課程的關聯(lián)性

芬蘭的教育理念里十分強調(diào)“跨學科”之間的關聯(lián)與整合。這也是我此行最為關注的內(nèi)容。以環(huán)境與自然課程為例，該課程涵蓋了環(huán)保教育及生物、地理、物理、化學等自然科學領域的知識，目的在于從小培養(yǎng)孩子認識自然界、保護生態(tài)和環(huán)境的意識。

考察中，我們發(fā)現(xiàn)每一所學校每學年至少要組織一次跨學科的學習，包括主題活動、現(xiàn)象學習和實踐項目等，需要學生綜合不同課程的知識，從不同科目的視角分析問題。學生也要參與到多學科學習模塊的設計中。教師與學校認為，學科教學可以系統(tǒng)地傳遞給學生相應的學科知識和技能，讓學生逐漸建立起對每一個學科體系的認識。

回國后，我又查找了相關文獻，了解了學科關聯(lián)的背景。

2004年：《國家核心課程大綱》中提出“綜合”和“跨課程主題”的概念并指出，跨課程主題是教育和教學工作的重點，確立了“作為人的發(fā)展”“文化認同與國際化”“媒體技能與溝通”“積極參與的公民和創(chuàng)業(yè)者”“對環(huán)境的責任福利和可持續(xù)未來”“安全與交通”“技術與個體”七個主題。

2011年：《2020芬蘭教育與培訓戰(zhàn)略目標》中指出，基礎教育的一項重要目標就是鞏固公民技能和促進“跨課程教學與學習”。

2012年：再次明確提出學校中將會有更多更廣泛的、跨領域的專題教學。

2014年：《國家核心課程大綱》中明確提出了“基于現(xiàn)象的教學”這一新概念，主要將以多學科、基于現(xiàn)象、基于項目的形式進行教學。

這讓我意識到，芬蘭的教育改革不是一蹴而就的，他們有明確的目標，繼而腳踏實地、按部就班地不斷改進、改革。令我吃驚的是，幾乎每一所學校都在推進教學方式改革，它們的步調(diào)相當一致，所有學校都制定了本學年的學科集成的主題，各學科教師共同設置主題內(nèi)容和標準，以知識樹的形式呈現(xiàn)在辦公室內(nèi)、樓道中、門上。這種整齊劃一的課程實施，也讓我觸摸到芬蘭教育均衡的軌跡。

3. 課程的技術性

在芬蘭基礎教育課程中，像工藝課、家政課、教育與職業(yè)輔導課等，被定為國家核心課程，是學生的必修課程，而在我國，這些課程往往是校本課程。

芬蘭的工藝課，從小學一年級起開設，教學生打毛線、踩縫紉機、做木工活、拼接電路等技藝，讓學生有系統(tǒng)、持續(xù)地借由各類工具和材料，獨立或合作完成學校的工藝作業(yè)。

芬蘭的家政課，從初一起開設。在這門課程的學習中，學生會逐漸認識各類食物與食材，以及各種食物的營養(yǎng)價值，當然也包括舞動鏟刀鍋瓢、烘焙制作、煮飯炒菜等實際動手操作。課程還包括認識一個家庭的基本經(jīng)濟與預算概念，學會如何計劃性地購買物品、如何處理與分類洗滌一般衣物、如何處理特殊材質(zhì)的衣服等。當然，最重要的是，教導學生如何正確使用金錢、儲蓄與理財。這是一門相當實用的課程。

芬蘭的教育與職業(yè)輔導課，也是國家核心課程。在小學階段，依照不同學校與當?shù)卣恼n程設置，逐步為學生介紹各種不同的職業(yè)類別，讓學生盡早明白自己和家人所處的社會各行各業(yè)的特點。初中階段，則是讓學生了解教育和人生的相關性，并認識各職業(yè)的工作概況與技能需求，對于初中后的學業(yè)選擇，究竟是進入普通高中還是職業(yè)學校，就能有基本而廣泛的認識。

為了讓學生學會“勞動”，芬蘭的義務教育教學生烹飪、洗碗、洗衣、熨衣、木工、跳交際舞等獨立生活必需的技能與本領。這樣，學生們在以后的獨立生活中不僅能干好工作、搞好學習，還能擁有豐富多彩的生活。

我深深感受到，芬蘭教育改革正回歸教育本源，為人的生存與發(fā)展服務，培養(yǎng)“熱愛生活、樂于探索、有基本知識和技能、有道德、負責任的社會成員”，目標平淡而務實。

三、思考—學以致用

“文化”“課程”的感悟，讓我有了進一步的思考，芬蘭的教育文化在教育理念、課程建設、教學實施、教育評估等方面，可以說是一脈相承，一以貫之。芬蘭的“教育的公正、公平”不是一句口號，而是一個經(jīng)得起檢驗的教育產(chǎn)品。芬蘭的教育政策中明確提出，國家角度倡導更多的是教育質(zhì)量，少控制和少競爭；政府更多的任務不是控制學校；教師更多的是支持學生。

上地學區(qū)的成立與職能定位，正與此相符。學區(qū)管理中心自成立以來，以服務為核心，在當好教工委助手、學校幫手、區(qū)域均衡發(fā)展推手道路上摸索前行。上地學區(qū)通過一年來多角度、多方位的調(diào)研，獲取了區(qū)域各校的人力資源、空間資源、硬件資源的數(shù)據(jù)，經(jīng)過科學分析，鎖定了學區(qū)教育發(fā)展中的優(yōu)勢與不足，結(jié)合海淀區(qū)教委“十三五”規(guī)劃，征求了所有中小學校長的意見，共同制定了上地學區(qū)“十三五”期間教育發(fā)展規(guī)劃。當各校校長、干部教師達成共識，為同一目標奮進時，學區(qū)每做一件事都能與學校形成合力；當學區(qū)采用因需供給方式提供課程資源、人力資源、空間資源支持時，學區(qū)與各個學校便自然而然地形成一個教育命運共同體，區(qū)域高位優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展與各校特色發(fā)展便暢通無阻。

走進芬蘭國家森林公園，我明白了為什么芬蘭的手工課程體系如此完備—這與國家的整體森林資源與生活方式有著密切的關聯(lián)。培養(yǎng)學生社會生存能力是芬蘭課程標準中的重要內(nèi)容。進而，我思考的是，作為區(qū)域教育管理中心，學區(qū)又該如何結(jié)合本區(qū)域生源特點，為學校提供課程資源的支持？

上地學區(qū)地處“中國硅谷”核心地帶，匯集了清華大學、北京大學等知名院校，學生生源特點主要是高知子弟和科技創(chuàng)新人才子弟，學生對科技創(chuàng)新有著得天獨厚的家庭條件，所以，學區(qū)可以結(jié)合區(qū)域高新企業(yè)與大學創(chuàng)新企業(yè)開發(fā)適合學生的科技課程資源，為學校、學生提供培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維的課程支持。

芬蘭的學業(yè)顧問制同樣引起了我的思考，隨著國家高考制度進一步改革，中學生專業(yè)選擇的重要性越發(fā)凸顯，在國內(nèi)學業(yè)顧問缺失的前提下，我們是否可以發(fā)揮資源協(xié)調(diào)作用，組建學區(qū)學業(yè)顧問團，將大學、中學、企業(yè)、市區(qū)人力資源部等相關部門的專家聚集起來，以項目推進的方式，研究、開發(fā)這一領域的資源，服務學生？

（作者單位：北京市海淀區(qū)上地學區(qū)管理中心）

責任編輯：胡玉敏