智學(xué)

黨的十九大報(bào)告指出：“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育?！睆?qiáng)國必先強(qiáng)教育，教師強(qiáng)則教育強(qiáng)。教師隊(duì)伍建設(shè)是黨的教育方針落實(shí)和教育現(xiàn)代化發(fā)展的關(guān)鍵要素。十九大報(bào)告強(qiáng)調(diào)：“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍，倡導(dǎo)全社會尊師重教?！边@是今后一個(gè)時(shí)期教師教育改革與發(fā)展的方向和動力。以此為統(tǒng)領(lǐng)，不斷解決廣大人民群眾日益增長的對優(yōu)秀師資的需求與不充分不均衡供給間的矛盾?；诖?，我們要從教師培養(yǎng)的源頭著眼，推進(jìn)傳統(tǒng)教師教育體系和制度的改革，構(gòu)建具有中國特色社會主義的現(xiàn)代教師教育培養(yǎng)體系。

有著100多年辦學(xué)歷史的師范教育，歷經(jīng)轉(zhuǎn)型升級，由封閉到開放，由單一到多元。師范教育原獨(dú)有的教育免費(fèi)和就業(yè)政府統(tǒng)管制度，為高等教育大眾化所引發(fā)的成本分擔(dān)和就業(yè)市場化所取代。當(dāng)吸引優(yōu)秀或比較優(yōu)秀的學(xué)生從事教育工作的條件不再，加之教師資格制度的建立與實(shí)施，教師的供求關(guān)系發(fā)生“兩個(gè)轉(zhuǎn)變”：一是供給機(jī)制轉(zhuǎn)變，由過去的政府統(tǒng)籌為主的師范院校定向供給向多元化市場選擇轉(zhuǎn)變；二是供求關(guān)系轉(zhuǎn)變，教師由供不應(yīng)求向供求基本平衡或供過于求轉(zhuǎn)變。師范院校遇冷，生源質(zhì)量和培養(yǎng)質(zhì)量堪憂，成為制約教師教育發(fā)展的重要因素。

一、教師教育發(fā)展面臨的困境

1. 教師培養(yǎng)數(shù)量與教師需求間的矛盾凸顯

2016年中國教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)年鑒顯示，2006—2015年，我國平均每年師范畢業(yè)生為70.16萬人，而只有27.89%的師范畢業(yè)生能進(jìn)入中小學(xué)教師崗位，每年錄用的中小學(xué)教師中，至少20%來自非師范類專業(yè)。某著名大學(xué)附屬中學(xué)近三年的招聘數(shù)據(jù)顯示，師范生只占新教師的30%左右。另外，僅2014年全國非師范專業(yè)的畢業(yè)生通過教師資格考試獲得教師資格證書的為110萬～120萬人，教師供給遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教師需求。然而，現(xiàn)實(shí)中有些急需教師的農(nóng)村學(xué)校卻招不來、干不好、留不住。這一方面反映出教師就業(yè)政策的導(dǎo)向問題，另一方面反映出教師培養(yǎng)缺少與需求的有效對接，致使人才流失和浪費(fèi)。

2. 舊的教師教育體系被打破，新的體系尚未建立

進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國的教師教育開始轉(zhuǎn)型發(fā)展。首先，三級師范（中師、師專和本科）向兩級師范（師專和本科）轉(zhuǎn)型。其次，封閉師范體系向開放的教師教育體系轉(zhuǎn)型，教師資格制度的實(shí)施為這一體系的轉(zhuǎn)型提供助力。這一轉(zhuǎn)變雖然有效提升了有關(guān)學(xué)歷的要求，增強(qiáng)了師范院校的綜合發(fā)展能力，但大眾化的高等教育和綜合化的師范院校并沒有使教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量和水平得到進(jìn)一步提高。相反，隨著師范教育的轉(zhuǎn)型，教師教育處于危機(jī)中，不但沒有被強(qiáng)化反而被削弱。至此，開放多元的教師教育體系的建立仍在探索中，誰來建、如何建的問題，依然沒有得到解決。

3. 師范院校轉(zhuǎn)型中教師教育專業(yè)被削弱

第一，教師教育院校非師范化問題突出。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，因師范院校綜合化發(fā)展需要，全國高等師范院校開辦的非師范專業(yè)的數(shù)量和學(xué)生數(shù)，已經(jīng)超過師范專業(yè)的數(shù)量和學(xué)生數(shù)，有的師范院校師范專業(yè)的學(xué)生數(shù)量只占全校總數(shù)的10%不到。之所以會這樣，一是師范專業(yè)收費(fèi)較低，影響院校的辦學(xué)積極性。二是教師職業(yè)吸引力不夠，難以吸引優(yōu)秀生源。某項(xiàng)調(diào)查顯示，41.4%的教師愿意重新選擇這一職業(yè)，而更多的人不愿意再做教師。學(xué)生“從事教師的愿望”非常低，90%的學(xué)生不把教師職業(yè)作為自己的理想職業(yè)，在“自由選擇職業(yè)”的情況下，78.5%的學(xué)生不愿意做教師，在自己的分?jǐn)?shù)允許的情況下，59.2%的學(xué)生“不愿意”免費(fèi)就讀師范院校。[1]

第二，教師教育專業(yè)非教師化問題明顯。師范院校打“師范”之旗，做“非師范”之事。即使招收的是師范專業(yè)學(xué)生，教師教育專業(yè)課程也被其他專業(yè)課擠占，學(xué)生接受教師教育的大多只有三門課程（教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法）組成的專業(yè)教育，課時(shí)約占總課時(shí)的8%。2012年教育部雖然制定并實(shí)施了不同階段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程要求，但受其他專業(yè)課程和學(xué)生考研的影響，有關(guān)教師教育專業(yè)課程只提高到10%，教師教育專業(yè)的非教師化問題依然沒有得到很好的解決。

第三，教師教育被邊緣化。高等教育的辦學(xué)質(zhì)量評估未能體現(xiàn)師范特色，教師教育專業(yè)不能成為院校發(fā)展的重要推進(jìn)器，被邊緣化已成為教師教育專業(yè)發(fā)展的瓶頸。目前尚未建立體現(xiàn)師范院校特色的評估體系和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致師范院校的優(yōu)勢和特點(diǎn)在評估中很難得以體現(xiàn)，教師教育專業(yè)的地位和影響力不能在院校建設(shè)和發(fā)展方面給予更大的支撐和發(fā)揮，辦學(xué)地位受到影響。學(xué)校不重視，不想做教師教育專業(yè)發(fā)展工作，也沒人愿意做教師教育工作，導(dǎo)致教師教育專業(yè)在師范院校中處于尷尬境地。

4. 免費(fèi)師范教育政策受到挑戰(zhàn)

現(xiàn)行推進(jìn)的師范公費(fèi)教育政策，旨在吸引優(yōu)秀學(xué)生報(bào)考師范院校的同時(shí)，也是在扭轉(zhuǎn)師范院校的被動局面。該政策實(shí)施10多年來，實(shí)際效果需要進(jìn)一步提高。目前，每年的培養(yǎng)規(guī)模在減少，師范生就業(yè)也不容樂觀，主要原因是就業(yè)政策與培養(yǎng)政策不能很好地融通；地方政府不太熱衷，大多是因?yàn)檫@些“高大上”的學(xué)生大多是“飛鴿牌”。如何讓地方政府、培養(yǎng)院校、用人學(xué)校和學(xué)生的積極性統(tǒng)一到這一政策上來，關(guān)鍵在于政府的主導(dǎo)作用，尤其是地方政府作用的發(fā)揮。此外，中小學(xué)教師培養(yǎng)的主要來源是地方師范院校，為此國家應(yīng)加強(qiáng)對地方師范院校的支持，鼓勵(lì)地方院校和政府積極推進(jìn)師范生公費(fèi)教育，建立中央和省級政府提供經(jīng)費(fèi)支持、地方政府提供教師崗、院校進(jìn)行有效培養(yǎng)的三方合作機(jī)制。

5. 教師資格的雙軌制給系統(tǒng)培養(yǎng)教師的教師教育帶來沖擊

教師資格制度實(shí)施以來，雖然拓寬了教師的來源渠道，打開了教師教育由封閉走向開放的局面，但也給其帶來極大沖擊，尤其是教師資格國考后的師范生必考政策的實(shí)施，無疑讓原本處于危機(jī)中的教師教育雪上加霜。師范生經(jīng)過長期培養(yǎng)后，還要經(jīng)過考試才能取得教師資格證，而沒有經(jīng)過教師教育系統(tǒng)培養(yǎng)的非師范專業(yè)學(xué)生，只要取得相應(yīng)的合格學(xué)歷就可經(jīng)過考試獲得教師資格證書?，F(xiàn)行教師資格制度沒有突出教師教育培養(yǎng)的重要性，非師范生必學(xué)的問題沒有得到解決。這種“雙軌制”的教師資格制度，一定程度上削弱了教師教育培養(yǎng)質(zhì)量。綜觀發(fā)達(dá)國家的教師資格制度，其不僅解決教師數(shù)量問題，更重要的是強(qiáng)化教師質(zhì)量，凸顯教師教育培養(yǎng)的專業(yè)背景，彰顯教師的專業(yè)化。

二、教師教育發(fā)展的路徑選擇

世界各國對教師的地位和作用都有一個(gè)基本共識：沒有優(yōu)秀的教師，不可能培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生；教師不僅是學(xué)生的指導(dǎo)者和幫助者，還是公眾輿論的領(lǐng)導(dǎo)者和支持者；有好的教師，才有好的教育。教師是教育改革的核心和關(guān)鍵，提高教師教育質(zhì)量，是實(shí)現(xiàn)教育公平的重要途徑。各國政府都在致力于以改善教師待遇和地位、提高教師質(zhì)量為根本的教師教育體系的完善和制度建立，以期提升教育質(zhì)量，解決教育公平問題。

1. 獨(dú)立專業(yè)化的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和體系

美國通過保留和造就最優(yōu)秀教師作為國家擺脫困境的重要途徑，來推動教師教育的改革與發(fā)展：一是建立健全專業(yè)化的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，形成現(xiàn)代教師教育體系；二是建立健全系列規(guī)范系統(tǒng)的管理制度。

形成于19世紀(jì)初的美國教師教育，到20世紀(jì)80年代，已歷經(jīng)100多年，由中等學(xué)歷教育逐漸納入高等教育體系的發(fā)展過程。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)也由中等師范學(xué)校日漸升級為師范學(xué)院，又發(fā)展為綜合大學(xué)、文理學(xué)院、教育學(xué)院共同培養(yǎng)教師，形成現(xiàn)代教師教育體系。

盡管美國政府沒有直接治理教育事業(yè)的慣例和權(quán)力，但為了保證這一體系在教師培養(yǎng)中的地位和功用的有效發(fā)揮，它通過教育立法、教育政策、教育財(cái)政支持和教育專項(xiàng)計(jì)劃的開展等途徑，實(shí)現(xiàn)對教師教育的治理，形成系列的促進(jìn)教師教育發(fā)展的制度：“以教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可制度確保教師的培養(yǎng)質(zhì)量；以教師資格認(rèn)定制度嚴(yán)把教師入口；以教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)評價(jià)考核制度促進(jìn)教師專業(yè)成長。”[2]

2. 多元開放的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和教師教育管理體系

英國教師教育在100多年的歷史變遷中，歷經(jīng)了初建期、發(fā)展期、調(diào)整期和變革期四個(gè)發(fā)展階段。它雖然沒有專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，但早在20世紀(jì)初，就建立了由大學(xué)師資訓(xùn)練學(xué)院、地方公立教師訓(xùn)練學(xué)院和地方私立教師訓(xùn)練學(xué)院等不同性質(zhì)的機(jī)構(gòu)組成的完善的現(xiàn)代教師教育體系，同時(shí)形成由國家宏觀調(diào)控，大學(xué)、地方教育局、教會團(tuán)體三方直接參與的教師教育管理體系。[3]為確保教師培養(yǎng)質(zhì)量，它制定并實(shí)施了系列管理制度。

一是教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的認(rèn)可制度。對從事教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)實(shí)行由教師培訓(xùn)管理署與教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室共同負(fù)責(zé)對教師增高機(jī)構(gòu)進(jìn)行專業(yè)性認(rèn)可的制度，并將認(rèn)可制度與教師資格證書制度直接掛鉤。二是到中小學(xué)任職的教師，均須持有“合格教師”資格證書。同時(shí)，嚴(yán)格教師資格制度，事先未受教師教育的大學(xué)畢業(yè)生，在任教前必須接受教師教育專業(yè)教育，才能決定是否被授予“合格教師”證書。[4]

此外，對在職教師專業(yè)發(fā)展和評價(jià)方面也提出了要求，推行“以學(xué)校為中心”的校本培訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)中小學(xué)校、地方教育局、大學(xué)或教師中心共同參與的教師培訓(xùn)規(guī)劃和實(shí)施。建立中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評估制度，以學(xué)校為單位、集教師的管理培養(yǎng)評估和專業(yè)成長評估于一體的管理機(jī)制。[5]

3. 靈活開放綜合化的教師教育培養(yǎng)體系

法國無疑是這一制度的代表。法國的教師教育歷經(jīng)多次變革，到20世紀(jì)70年代建立起由單一封閉的培養(yǎng)體系向多樣化、靈活性、綜合化的方向發(fā)展。獨(dú)立設(shè)置的師范院校退出教師培養(yǎng)的舞臺，其任務(wù)由綜合大學(xué)或其他高等教育機(jī)構(gòu)所替代，教師教育體系由封閉走向開放，由定向型向非定向型轉(zhuǎn)化，或轉(zhuǎn)向定向型與非定向型相結(jié)合，所有的教師均由綜合大學(xué)按照開放式非定向型模式培養(yǎng)，中小學(xué)教師的學(xué)歷提高到大學(xué)及以上水平。[6]

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，法國對教師教育體制進(jìn)行深入改革，建立了教師教育大學(xué)學(xué)院，將以前各級各類教師培養(yǎng)職能分設(shè)于不同培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，統(tǒng)整教師教育大學(xué)學(xué)院，實(shí)現(xiàn)教師教育的一體化和大學(xué)化。其使命是組織教師資格考試，提供教師教育專業(yè)技能培訓(xùn)，從事教育的開發(fā)和研究。[7]

在保證教師質(zhì)量方面，法國早在19世紀(jì)末就制定了教師資格證書制度以及后來的教師專業(yè)發(fā)展評估制度。法國的教師資格類別繁多，在學(xué)位和學(xué)歷上有不同的要求，但對教師教育的專業(yè)背景卻有更高的要求：無論是未來的小學(xué)或中學(xué)教師，在獲得教師資格證書前，均須接受為期2年的教師專業(yè)培養(yǎng)。[8]為了提升教師專業(yè)發(fā)展，它建立了由校長和督學(xué)共同負(fù)責(zé)的教師督導(dǎo)評估制度[9]，有力地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

此外，其他國家和地區(qū)都在將加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為教育發(fā)展的重中之重，甚至是經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的重要工作抓緊抓好，并作為系統(tǒng)工程不斷加強(qiáng)。他們大多結(jié)合自身實(shí)際建立符合本國國情的教師教育體系和機(jī)制。一是強(qiáng)化教師培養(yǎng)工作，建立健全教師培養(yǎng)體系，從源頭上保證教師質(zhì)量；二是做出必要的教師教育系統(tǒng)性的制度安排，從教師教育的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、教師聘用、教師專業(yè)發(fā)展等方面建立相應(yīng)的制度。

也就是說，教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)和管理（教師專業(yè)發(fā)展）是教師隊(duì)伍建設(shè)的一個(gè)系統(tǒng)。首先，培養(yǎng)是教師隊(duì)伍建設(shè)的基礎(chǔ)。教師培養(yǎng)主要是從源頭上解決優(yōu)秀教師來源的問題。沒有優(yōu)秀的人才接受教師教育專業(yè)的培養(yǎng)，很難培養(yǎng)出優(yōu)秀的教師，而沒有優(yōu)秀的教師，讓最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人就是一句空話。其次，準(zhǔn)入制度是教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵。如果培養(yǎng)出的優(yōu)秀教師不能進(jìn)入教師隊(duì)伍，不僅不能讓其作用得到有效發(fā)揮，還會造成資源的大量閑置和浪費(fèi)。在人才選拔由市場決定的條件下，建立由政府主導(dǎo)與市場調(diào)節(jié)相結(jié)合的優(yōu)秀教師補(bǔ)充“綠色通道”，顯得尤為重要和關(guān)鍵。最后，教師評估和認(rèn)證制度上，突出教師教育專業(yè)背景和能力，強(qiáng)化教師專業(yè)水平評價(jià)。各國都在不斷探索和實(shí)踐如何保證教師隊(duì)伍的活力，教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要?jiǎng)恿?，依?jù)教師專業(yè)發(fā)展成長、成熟、成名的內(nèi)在規(guī)律，建立和加強(qiáng)教師隊(duì)伍的梯隊(duì)制度和評估制度，增強(qiáng)教師自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的動力，搭建促進(jìn)教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展的多種平臺。

三、教師培養(yǎng)策略探索

教師培養(yǎng)工作是解決教師隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。近年來，為從源頭上解決教師隊(duì)伍建設(shè)“讓最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”的問題，我們積極探索建立具有中國特色社會主義的教師教育體系和制度，推進(jìn)師范教育培養(yǎng)制度創(chuàng)新，建立精英化的教師教育制度，構(gòu)建精準(zhǔn)化的教師培養(yǎng)模式，打造精品化的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，以吸引最優(yōu)秀的人才報(bào)考師范院校，提高生源質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量。

1. 探索精英化教師培養(yǎng)機(jī)制

只有將師范教育回歸精英教育，才能實(shí)現(xiàn)“最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人的目標(biāo)”。我們在提高教師職業(yè)吸引力的同時(shí)，改革現(xiàn)有教師培養(yǎng)制度，通過公費(fèi)培養(yǎng)構(gòu)建有編有崗的師范生培養(yǎng)機(jī)制，吸引優(yōu)秀人才就讀師范專業(yè)，從生源上保證高品質(zhì)。政策核心是“2116”，其中“2”，即兩免，免除公費(fèi)師范生在校期間的學(xué)費(fèi)和住宿費(fèi)；“1”，即一補(bǔ)，補(bǔ)助公費(fèi)師范生在校期間的生活費(fèi)；“1”，即一保，公費(fèi)師范生畢業(yè)并取得相應(yīng)教師資格后保證有編制、有崗位；“6”，即定期服務(wù)，按照聘用合同期限，在農(nóng)村學(xué)校從事6年教育教學(xué)工作。

2011年，我們啟動省屬師范院校師范生公費(fèi)教育試點(diǎn)工作，2015年啟動農(nóng)村小學(xué)全科教師公費(fèi)培養(yǎng)試點(diǎn)工作。經(jīng)過幾年的實(shí)踐探索，有編有崗，公費(fèi)培養(yǎng)師范生機(jī)制實(shí)現(xiàn)了三個(gè)提高：一是生源素質(zhì)有了明顯提高。公費(fèi)師范生采取提前錄取方式，為優(yōu)秀人才提前選擇教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。從入學(xué)成績看，較之前優(yōu)秀學(xué)生對師范專業(yè)報(bào)考少有問津的現(xiàn)象形成鮮明對照。二是培養(yǎng)院校的積極性有了很大提高。師范院校爭相參與試點(diǎn)工作，并以這個(gè)機(jī)遇為抓手，圍繞造就優(yōu)秀教師和教育家的目標(biāo)，大力推進(jìn)教師教育改革，盤活師范教育專業(yè)，解決了多年的難題。三是培養(yǎng)質(zhì)量有了提高。通過改革培養(yǎng)方式，轉(zhuǎn)變授課教師教學(xué)理念，增加教師教育課程比例，建立培養(yǎng)“雙導(dǎo)師”制度，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)等措施，將“立德樹人”納入培養(yǎng)全過程，強(qiáng)化師范生職業(yè)理想、信念和技能的訓(xùn)練，增強(qiáng)他們的職業(yè)認(rèn)同感、榮譽(yù)感，筑牢終生從教的專業(yè)信仰和能力。

2. 探索精準(zhǔn)化的教師培養(yǎng)模式

為保證公費(fèi)培養(yǎng)的師范生能夠進(jìn)入教師隊(duì)伍，在用人制度市場化的條件下，我們堅(jiān)持建立政府主導(dǎo)與市場調(diào)節(jié)相結(jié)合的就業(yè)“綠色通道”，遵循“按需設(shè)崗、依崗培養(yǎng)、專項(xiàng)招聘、定向就業(yè)、限期服務(wù)”的基本要求，推動教師培養(yǎng)模式改革，實(shí)行“訂單式”培養(yǎng)。

師范生培養(yǎng)模式改革，力求實(shí)現(xiàn)四個(gè)“精準(zhǔn)化”：一是崗位需求精準(zhǔn)化。各縣（市）依據(jù)本地教師隊(duì)伍建設(shè)實(shí)際，經(jīng)地方政府批準(zhǔn)，報(bào)送精確到學(xué)校的崗位需求計(jì)劃；省教育、編制、人事、財(cái)政等部門據(jù)此制訂招生計(jì)劃。這種“訂單式”培養(yǎng)，一方面提高用人單位的積極性，另一方面提高當(dāng)?shù)卣块T工作的熱情。二是崗位培養(yǎng)精準(zhǔn)化。為了解決“下不去、留不住、干不好”的實(shí)際問題，我們面向需求的縣域有針對性地招收本地學(xué)生，且由培養(yǎng)院校和有需求縣教育行政部門共同制訂培養(yǎng)方案，進(jìn)行有效培養(yǎng)，使之回原籍工作。三是定向就業(yè)精準(zhǔn)化。培養(yǎng)的優(yōu)秀畢業(yè)生按照入學(xué)前簽訂的三方就業(yè)協(xié)議，通過政府主導(dǎo)開通的就業(yè)“綠色通道”，直接到崗工作，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)、就業(yè)的無縫銜接。四是基層服務(wù)精準(zhǔn)化。限期服務(wù)，一方面，保證基層學(xué)校能夠留住優(yōu)秀人才；另一方面，各地愿意為他們的進(jìn)步與發(fā)展提供更加廣闊的空間，以保證公費(fèi)師范生優(yōu)能所留、留能所用、用能有效。

3. 打造精品教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)

師范教育的精英人才需要精品的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)支撐培養(yǎng)。根據(jù)教師實(shí)際需求，有步驟、分階段地積極推動全省24所高等（師范）院校教師教育資源整合，變對師范院校的管理為教師教育專業(yè)的治理，以提升培養(yǎng)師范生的質(zhì)量。以教師教育專業(yè)可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，強(qiáng)化教師教育學(xué)科建設(shè)，凸顯教師教育發(fā)展特色，為師范生成長搭建充分交流、積極合作、資源共享、個(gè)性成長、協(xié)同發(fā)展的有效平臺。

工作中，我們重點(diǎn)實(shí)施五個(gè)“整合”：一是組織資源整合。成立教師教育二級專業(yè)學(xué)院，即教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，形成一個(gè)組織，賦予組織行政權(quán)和專業(yè)權(quán)，由其來整合學(xué)校所有教師教育資源。二是制度資源整合。與教師教育有關(guān)的學(xué)位點(diǎn)制度（本科師范專業(yè)學(xué)位點(diǎn)、教師碩士學(xué)位點(diǎn)）和教師教育學(xué)科制度及其教授職稱制度進(jìn)行全校整合，從分散在各學(xué)院的師范教育學(xué)位點(diǎn)集中到教師教育二級專業(yè)學(xué)院，建立教師教育學(xué)科和專業(yè)，教授職稱評審向教師教育學(xué)科傾斜。三是人力資源整合，建立一支專兼結(jié)合的教師教育師資隊(duì)伍，整合分散在各學(xué)科院（系）的學(xué)科教學(xué)論專業(yè)師資，服務(wù)于教師教育學(xué)院的建設(shè)與發(fā)展，不求所有，但求所用，形成一支專業(yè)的校內(nèi)與校外互動的教師教育師資隊(duì)伍。四是財(cái)物資源整合。把傳統(tǒng)上由院校教務(wù)處管理的師范生技能訓(xùn)練（“三字一話”）、微格教室、實(shí)踐實(shí)習(xí)基地等硬件資源和院校教師教育的預(yù)算內(nèi)經(jīng)費(fèi)統(tǒng)一撥付給教師教育學(xué)院，由二級專業(yè)學(xué)院來使用支配財(cái)務(wù)資源，從而形成組織、制度、人力、財(cái)物資源的整體整合。五是實(shí)踐資源整合。在組織資源整合的基礎(chǔ)上，由教師教育專業(yè)學(xué)院整合教師培養(yǎng)需要的中、小、幼的專業(yè)實(shí)踐資源和區(qū)域、地方政府的行政實(shí)踐資源，形成U-G-S的實(shí)踐一體化。

參考文獻(xiàn)

[1]高英哲，高龍剛，高洪民.關(guān)于中小學(xué)教師職業(yè)吸引力的社會調(diào)查[J].中國成人教育，2011（10）.

[2][3][4][5]單中惠.教師專業(yè)發(fā)展的國際比較[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：31，47，48，66.

[6][7][8][9]王長純等.教師教育思想史研究[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2016：365，373，383，390.

（作者系河北省教育廳師范教育處處長）

責(zé)任編輯：孫建輝