一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理性反思

面對我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革的浪潮，我們必須反思：如何開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，才能確保高校改革可持續(xù)發(fā)展？當(dāng)前，我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育無論是理念闡述，還是實踐探索均期待正本清源。其在實踐中究竟如何？給高等教育帶來了怎樣的變革？這些問題的探索有利于厘清創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理論邏輯與實踐邏輯。

(一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念內(nèi)涵理解模糊

當(dāng)前，有相當(dāng)一部分教師對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念認識存在偏差，他們認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是把學(xué)生培養(yǎng)成為創(chuàng)業(yè)家、老板。這種必然導(dǎo)致教育在實施過程中進入片面化和功利化的盲區(qū)。有些教師則忽略創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育概念的本質(zhì)部分，片面地將其當(dāng)作“科技創(chuàng)新”、“項目研發(fā)”等，忽略“創(chuàng)新精神”、“創(chuàng)新能力”等的培養(yǎng)，認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是少部分人的教育，不重視全部大學(xué)生開拓精神和綜合能力的培養(yǎng)。有些學(xué)生片面地將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育看作是專業(yè)教育之外的東西，或者僅僅將其看作幾門課程的教育，或者僅僅理解為一種課外訓(xùn)練項目。部分學(xué)生甚至根本沒有意識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要性，認為將來不進行創(chuàng)業(yè)根本沒要必要學(xué)習(xí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的相關(guān)知識，只要學(xué)好專業(yè)知識就可以了。

(二)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在主體缺陷

在部分高校，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并非內(nèi)部的自發(fā)需求，而是只是應(yīng)對國家外部任務(wù)而實施。基于這樣的需求出發(fā)，高校往往被動應(yīng)對國家政策，形式上氣氛活躍，上級部門檢查時各個方面都符合要求。這種教育大多流于形式，作用有限，同質(zhì)化現(xiàn)象明顯。這種狀態(tài)和認識不到位存在一定關(guān)系，但也和內(nèi)部主體的缺陷脫不開關(guān)系。一是缺乏能夠從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的合格的專任教師隊伍。當(dāng)前高校大部分教師都是傳統(tǒng)教育背景下培養(yǎng)出來的，除部分具有實踐經(jīng)驗的教師外，基本理論型教師，本身并沒有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，這種師資隊伍很難以給學(xué)生提供體驗式經(jīng)驗分享和有效的創(chuàng)業(yè)性訓(xùn)練。二是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實施貌合神離。一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的開設(shè)沒有經(jīng)過系統(tǒng)的論證，往往無序分布與人才培養(yǎng)方案中，存在課程設(shè)置缺乏體系化、與專業(yè)課程相容性低、開設(shè)情況不穩(wěn)定等情況。另一方面，由于教育資源的欠缺，具有很強實踐性、操作性的課程，往往以開設(shè)成傳授原則性知識、以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識，而非創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的體驗和經(jīng)驗的積累。

(三)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育游離于科學(xué)專業(yè)教育之外

國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“結(jié)合專業(yè)”，其“成熟性”、“合法性”與學(xué)科依托緊密相關(guān)。這一特點決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、組織形式。當(dāng)前我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要以依靠經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的專業(yè)優(yōu)勢開設(shè)個別課程、舉辦創(chuàng)業(yè)講座，或者以舉辦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽。但是這些形式并未真正與專業(yè)教育深度融合，缺乏實際的學(xué)科基礎(chǔ)。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐路徑

(一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與學(xué)科專業(yè)教育兼進

高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)以知識的生產(chǎn)和實踐為基礎(chǔ)，脫開大學(xué)自身知識生產(chǎn)系統(tǒng)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育即成為無源之水。然而，高校的知識生產(chǎn)與知識實踐是建立在學(xué)科專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的基礎(chǔ)之上，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、知識生產(chǎn)與實踐、專業(yè)建設(shè)、學(xué)科發(fā)展存在內(nèi)在邏輯遞進關(guān)系。

(二)教師與學(xué)生兼進

當(dāng)前，高校中學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐中大部分缺乏教師的指導(dǎo)和幫助，很多學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目往往脫離實際，只能停留在紙上談兵的狀態(tài)。按照建構(gòu)主義的理論，高校教學(xué)應(yīng)該是教師和學(xué)生的主體兼進，應(yīng)該是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交融式、聯(lián)合式的共在學(xué)習(xí)。這種“共在”不是泯滅于個體被群體淹沒的共在，而是各個體之間的交互、自由、共享、平等的共在。

(三)理論與實踐兼進

按照“知行合一”教育的思想。開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，既要尊重知識的客觀性，同時也要尊重教師和學(xué)生的主觀性；既要積極發(fā)揮教師、學(xué)生認識和利用客觀知識，也要充分調(diào)動學(xué)生進行自我價值的主觀力量；既要關(guān)注課堂上理論知識等間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，也要高度重視實踐中直接經(jīng)驗的累積。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學(xué)本身是一個不斷克服不確定性的進程，這些決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特別需要學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)，以項目建設(shè)為抓手，通過第二課堂和實踐課程的“探究式”學(xué)習(xí)，來消化第一課堂中間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的內(nèi)容。缺乏實踐過程的自發(fā)性學(xué)習(xí)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育則是不完整和低效率的。因此完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學(xué)平臺是改革創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育傳統(tǒng)單一教學(xué)模式的根本前提。

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