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        高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理性反思與實踐路徑研究

        2018-03-27 12:17:58
        傳播力研究 2018年7期
        關(guān)鍵詞:專業(yè)課程教育

        一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理性反思

        面對我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革的浪潮,我們必須反思:如何開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育,才能確保高校改革可持續(xù)發(fā)展?當(dāng)前,我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育無論是理念闡述,還是實踐探索均期待正本清源。其在實踐中究竟如何?給高等教育帶來了怎樣的變革?這些問題的探索有利于厘清創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理論邏輯與實踐邏輯。

        (一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念內(nèi)涵理解模糊

        當(dāng)前,有相當(dāng)一部分教師對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念認(rèn)識存在偏差,他們認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是把學(xué)生培養(yǎng)成為創(chuàng)業(yè)家、老板。這種必然導(dǎo)致教育在實施過程中進入片面化和功利化的盲區(qū)。有些教師則忽略創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育概念的本質(zhì)部分,片面地將其當(dāng)作“科技創(chuàng)新”、“項目研發(fā)”等,忽略“創(chuàng)新精神”、“創(chuàng)新能力”等的培養(yǎng),認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是少部分人的教育,不重視全部大學(xué)生開拓精神和綜合能力的培養(yǎng)。有些學(xué)生片面地將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育看作是專業(yè)教育之外的東西,或者僅僅將其看作幾門課程的教育,或者僅僅理解為一種課外訓(xùn)練項目。部分學(xué)生甚至根本沒有意識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要性,認(rèn)為將來不進行創(chuàng)業(yè)根本沒要必要學(xué)習(xí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的相關(guān)知識,只要學(xué)好專業(yè)知識就可以了。

        (二)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在主體缺陷

        在部分高校,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并非內(nèi)部的自發(fā)需求,而是只是應(yīng)對國家外部任務(wù)而實施。基于這樣的需求出發(fā),高校往往被動應(yīng)對國家政策,形式上氣氛活躍,上級部門檢查時各個方面都符合要求。這種教育大多流于形式,作用有限,同質(zhì)化現(xiàn)象明顯。這種狀態(tài)和認(rèn)識不到位存在一定關(guān)系,但也和內(nèi)部主體的缺陷脫不開關(guān)系。一是缺乏能夠從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的合格的專任教師隊伍。當(dāng)前高校大部分教師都是傳統(tǒng)教育背景下培養(yǎng)出來的,除部分具有實踐經(jīng)驗的教師外,基本理論型教師,本身并沒有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗,這種師資隊伍很難以給學(xué)生提供體驗式經(jīng)驗分享和有效的創(chuàng)業(yè)性訓(xùn)練。二是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實施貌合神離。一方面,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的開設(shè)沒有經(jīng)過系統(tǒng)的論證,往往無序分布與人才培養(yǎng)方案中,存在課程設(shè)置缺乏體系化、與專業(yè)課程相容性低、開設(shè)情況不穩(wěn)定等情況。另一方面,由于教育資源的欠缺,具有很強實踐性、操作性的課程,往往以開設(shè)成傳授原則性知識、以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識,而非創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的體驗和經(jīng)驗的積累。

        (三)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育游離于科學(xué)專業(yè)教育之外

        國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“結(jié)合專業(yè)”,其“成熟性”、“合法性”與學(xué)科依托緊密相關(guān)。這一特點決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、組織形式。當(dāng)前我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要以依靠經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的專業(yè)優(yōu)勢開設(shè)個別課程、舉辦創(chuàng)業(yè)講座,或者以舉辦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽。但是這些形式并未真正與專業(yè)教育深度融合,缺乏實際的學(xué)科基礎(chǔ)。

        二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐路徑

        (一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與學(xué)科專業(yè)教育兼進

        高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)以知識的生產(chǎn)和實踐為基礎(chǔ),脫開大學(xué)自身知識生產(chǎn)系統(tǒng),創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育即成為無源之水。然而,高校的知識生產(chǎn)與知識實踐是建立在學(xué)科專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的基礎(chǔ)之上,即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、知識生產(chǎn)與實踐、專業(yè)建設(shè)、學(xué)科發(fā)展存在內(nèi)在邏輯遞進關(guān)系。

        (二)教師與學(xué)生兼進

        當(dāng)前,高校中學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐中大部分缺乏教師的指導(dǎo)和幫助,很多學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目往往脫離實際,只能停留在紙上談兵的狀態(tài)。按照建構(gòu)主義的理論,高校教學(xué)應(yīng)該是教師和學(xué)生的主體兼進,應(yīng)該是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交融式、聯(lián)合式的共在學(xué)習(xí)。這種“共在”不是泯滅于個體被群體淹沒的共在,而是各個體之間的交互、自由、共享、平等的共在。

        (三)理論與實踐兼進

        按照“知行合一”教育的思想。開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育,既要尊重知識的客觀性,同時也要尊重教師和學(xué)生的主觀性;既要積極發(fā)揮教師、學(xué)生認(rèn)識和利用客觀知識,也要充分調(diào)動學(xué)生進行自我價值的主觀力量;既要關(guān)注課堂上理論知識等間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí),也要高度重視實踐中直接經(jīng)驗的累積。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學(xué)本身是一個不斷克服不確定性的進程,這些決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特別需要學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí),以項目建設(shè)為抓手,通過第二課堂和實踐課程的“探究式”學(xué)習(xí),來消化第一課堂中間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的內(nèi)容。缺乏實踐過程的自發(fā)性學(xué)習(xí),創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育則是不完整和低效率的。因此完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學(xué)平臺是改革創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育傳統(tǒng)單一教學(xué)模式的根本前提。

        參考文獻:

        [1]杜輝,朱曉妹.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的深度融合——基于北京地區(qū)高校的數(shù)據(jù)分析[J].中國大學(xué)教學(xué),2017(05).

        [2]楊曉慧.高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育:理性反思與實踐路向[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報,2016(08).

        [3]歐陽國慶,王游,李永華.“中國特色”大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念探析[J].教育評論,2017(01).

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