吳應(yīng)剛

摘要：初中數(shù)學(xué)的教育中，教師處于獨(dú)角戲的自我認(rèn)知中，學(xué)生也就自然而然的推動(dòng)到被動(dòng)的學(xué)習(xí)位置上，教師若是加以引導(dǎo)，預(yù)留時(shí)間讓學(xué)生自主探索，學(xué)生也就循序的走進(jìn)了思維發(fā)散的主體空間中，目前的素質(zhì)教育已經(jīng)明確要求“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”，教師要把握好課堂的“度”，避免在輕松的環(huán)境中，對(duì)學(xué)生過(guò)于放任自流，同時(shí)也要避免教師過(guò)多的干預(yù)，壓制學(xué)生的思維遷移，探究式教學(xué)只有在這樣的模式下，才能淋漓盡致的發(fā)揮效果，排除現(xiàn)有的問(wèn)題，獲得全新的教學(xué)模式構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；探究式教學(xué)；問(wèn)題；應(yīng)對(duì)措施

引言：探究式教學(xué)將學(xué)生推動(dòng)到求知的舞臺(tái)上，探究中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人翁，教師應(yīng)從旁做好輔助，只有在學(xué)生自主探究的過(guò)程中，才能夠逐漸的脫離教師的幫助，從思維的狹隘空間上拓展到更加廣闊的天地，思維就像是一個(gè)亦步亦趨的孩童，隨著探究的牽引，思維成長(zhǎng)出堅(jiān)實(shí)的骨肉，不再需要?jiǎng)e人的攙扶，能夠帶領(lǐng)學(xué)生找到問(wèn)題的化解之發(fā)，以多條路徑的選擇激勵(lì)學(xué)生去創(chuàng)新、創(chuàng)造，找到適用于自己的學(xué)習(xí)方式，探究式學(xué)習(xí)中應(yīng)改變墨守成規(guī)的教學(xué)模式，讓學(xué)生感受到探究的樂(lè)趣，以多元化的形式實(shí)現(xiàn)自我的啟迪。

一、創(chuàng)設(shè)情境，啟導(dǎo)探究

數(shù)學(xué)的知識(shí)定理較為繁雜，教學(xué)中太過(guò)于直接的翻閱書(shū)本、口頭描述，難以促進(jìn)學(xué)生的理解與思考，此時(shí)教師可靈活構(gòu)建數(shù)學(xué)的自主空間，通過(guò)情境的構(gòu)建，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)輕松的探究氛圍中，教師可設(shè)定情境目標(biāo)，從問(wèn)題的質(zhì)疑、分析、思考等一系列的過(guò)程，激發(fā)學(xué)生的探索欲望，情境需從學(xué)生熟知的內(nèi)容著手，最好從先前學(xué)習(xí)的知識(shí)開(kāi)始導(dǎo)入，已經(jīng)掌握的內(nèi)容不會(huì)讓學(xué)生感到陌生與畏懼，同時(shí)還能夠起到“溫故而知新”的效果。例如：在“平方根”一節(jié)中，情境的創(chuàng)建就可以依托正方形邊長(zhǎng)與面積之間的關(guān)系，讓學(xué)生反向思考“已知正方形的面積求邊長(zhǎng)誰(shuí)會(huì)？”這樣的問(wèn)題經(jīng)過(guò)反向推理并不困難，學(xué)生很快就投入到探究的環(huán)節(jié)中，紛紛闡述自己的觀點(diǎn)，與此同時(shí)，越是看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題往往在思考的某個(gè)環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)認(rèn)知的障礙，就相當(dāng)于你走了一路，突然間沒(méi)有路了，就會(huì)自然而然的去找路，學(xué)生的思維此時(shí)空懸，既覺(jué)得能夠完成任務(wù)，但又有些摸不著頭腦，此時(shí)教師導(dǎo)入“平方根”的概念，學(xué)生如當(dāng)頭棒喝，這樣的情境下，想不加深記憶都難，整個(gè)過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)懸念，讓學(xué)生在探索中感到好奇，當(dāng)這種濃烈的探究欲望閃現(xiàn)，學(xué)生又抓住了熟知的一項(xiàng)知識(shí)契機(jī)，也就會(huì)順藤摸瓜的不斷攀升，采取常規(guī)化的問(wèn)題進(jìn)行情境搭建，能夠在較短的時(shí)間吸引學(xué)生參與，這樣后續(xù)的教學(xué)內(nèi)容才更加容易跟進(jìn)。

二、建立模型，研討探究

數(shù)學(xué)的知識(shí)是一個(gè)系統(tǒng)的內(nèi)容，教師應(yīng)幫助學(xué)生構(gòu)建思維的模型，將數(shù)學(xué)的知識(shí)內(nèi)容都集中的整合起來(lái)，使得學(xué)生善于提煉出頭腦中的數(shù)據(jù)庫(kù)，來(lái)準(zhǔn)確的嵌入數(shù)學(xué)公式到有關(guān)的問(wèn)題當(dāng)中，獲得舉一反三的教學(xué)效果。例如：教學(xué)“數(shù)量關(guān)系與規(guī)律”等有關(guān)的內(nèi)容時(shí)，教師可出示教具，利用計(jì)算塑料棒，擺出不同的圖形樣式，擺四邊形需要4根教具，基于原本的四邊形上再次填充一個(gè)四邊形時(shí)，就需要加上3根，一共是7根教具，擺正3個(gè)四邊形時(shí)，就需要共10根，以此類推，雖然前端的數(shù)字學(xué)生可以通過(guò)思維模型的構(gòu)建來(lái)完成計(jì)算，隨著數(shù)量的累積，學(xué)生的數(shù)感無(wú)法支撐思考，必然要整合規(guī)律公式，學(xué)生已經(jīng)參與了實(shí)踐互動(dòng)，可自主的提出規(guī)律構(gòu)思，也就喚起了學(xué)生的自主質(zhì)疑潛能，學(xué)生通過(guò)問(wèn)題的不斷肯定與否定，逐漸的走出迷霧與困境，獲得“撥開(kāi)云霧見(jiàn)月明”的豁達(dá)。

三、綜合實(shí)踐，用中探究

探究?jī)H僅依從理論內(nèi)容來(lái)展開(kāi)既枯燥又難以找到思路，教師應(yīng)找尋契機(jī)，利用綜合時(shí)實(shí)踐的模式，挖掘教材中的啟發(fā)條件，在問(wèn)題的整理歸納中，啟發(fā)學(xué)生的探究自主積極性。例如：教學(xué)“勾股定理”時(shí)，教師采取多媒體拼圖的形式驗(yàn)證勾股定理，讓學(xué)生利用準(zhǔn)備好的圖紙完成動(dòng)手操作，深化領(lǐng)會(huì)勾股定理的內(nèi)涵，教師可發(fā)放格子紙張，展示行距、列距都是1的方格網(wǎng)，提出已知的問(wèn)題，讓學(xué)生探索邊長(zhǎng)之間的關(guān)系，得到兩個(gè)矩形的投影，引導(dǎo)思考：等腰直角三角形的三邊之間有怎樣的特殊關(guān)系？最后導(dǎo)入 “勾三股四弦五”的定理，并提出課后的疑問(wèn)“直角三角形中，如果勾為3、股為4、那么弦為？勾為6、股為8、那么弦為？等”循序的參悟“勾股定理”并能夠自主的完成印證。再比如：學(xué)習(xí)“垂徑定理”時(shí)，教師在課堂上呈現(xiàn)出鎖翠橋、大石橋、萬(wàn)千橋、南門橋、馬鞍橋等的形態(tài)，在學(xué)生衍生興趣后，以合作的模式，讓學(xué)生進(jìn)行拱橋的設(shè)計(jì)與構(gòu)建計(jì)劃，學(xué)生結(jié)合當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境與資源條件，為自己的家鄉(xiāng)進(jìn)行拱橋的方案設(shè)計(jì)，雖然期間很多思路都不夠成熟，但在數(shù)學(xué)的實(shí)踐中，不僅使得學(xué)生對(duì)“垂徑定理”有著深刻的理解，將“垂徑定理”應(yīng)用到實(shí)際問(wèn)題當(dāng)中學(xué)以致用，同步還激發(fā)了學(xué)生報(bào)效祖國(guó)的愿景，達(dá)到了數(shù)學(xué)多層次的教育效果。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，初中數(shù)學(xué)的探究契合現(xiàn)階段的素質(zhì)教育要求，同時(shí)也有利于學(xué)生的思維啟蒙，學(xué)生在探究的過(guò)程中，結(jié)合已知的條件，逐步的發(fā)散思維，自主在輕松的空間中，摸索到數(shù)學(xué)的真理，形成內(nèi)心的滿足，有效的消除對(duì)數(shù)學(xué)的陌生與恐懼心理，探究式學(xué)習(xí)的課堂模型構(gòu)建，還需要教師能夠?yàn)閷W(xué)生預(yù)留自主思考的時(shí)間，使得學(xué)生有機(jī)會(huì)闡述獨(dú)立的觀點(diǎn)，此間學(xué)生的錯(cuò)誤發(fā)生在所難免，教師可依從學(xué)生的反饋調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，并在輔助幫襯下引領(lǐng)學(xué)生走出認(rèn)知的誤區(qū)，以合作探究或者是自主探究的方式，為學(xué)生的創(chuàng)新思考提供契機(jī)。

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