鄧君 趙雷洪

摘要： 將SOLO分類理論應(yīng)用于教師教學(xué)思維水平的評(píng)估，認(rèn)為可利用課堂觀察法，對(duì)教師在某一具體課堂教學(xué)過程中目標(biāo)的設(shè)置、內(nèi)容的選擇、方法的應(yīng)用三方面進(jìn)行觀察研究，根據(jù)三方面的特征確定教師教學(xué)思維在各維度的水平層次。構(gòu)建了SOLO分類理論視角下教師教學(xué)思維在各維度的評(píng)估框架。發(fā)現(xiàn)依據(jù)該框架進(jìn)行評(píng)估，教師可更好地分析自己或他人的教學(xué)思維及優(yōu)缺點(diǎn)，進(jìn)而改善教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。并以“二氧化硫的性質(zhì)和應(yīng)用”的課堂教學(xué)為例，對(duì)應(yīng)用SOLO分類理論評(píng)估教師教學(xué)思維層次的方法和思路進(jìn)行說明。

關(guān)鍵詞： SOLO分類理論； 教學(xué)思維； 評(píng)價(jià)方法

文章編號(hào)： 10056629（2018）2000305中圖分類號(hào)： G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面展開，迫切要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式。然而任何教學(xué)行為的改變，任何教學(xué)改革的實(shí)現(xiàn)，首先要改變的是教師教學(xué)思維。在改變教師教學(xué)思維之前，先要了解教師教學(xué)思維水平，繼而不斷重構(gòu)、鞏固教學(xué)思維，提高思維水平層次，指導(dǎo)教學(xué)。那么如何評(píng)估教學(xué)思維層次就至關(guān)重要。本文將SOLO分類理論應(yīng)用于教師教學(xué)思維水平的評(píng)估，希望對(duì)廣大教育學(xué)者有所幫助。

1理論框架

11SOLO分類理論

SOLO分類理論是由澳大利亞教育心理學(xué)者彼格斯（Biggs J B）在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論基礎(chǔ)上建立起來的，是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，認(rèn)為可根據(jù)個(gè)體在解決某一具體問題時(shí)的表現(xiàn)來判斷思維所處層次[1]。SOLO分類理論的基本內(nèi)涵可用圖1表示。圖1中的前結(jié)構(gòu)（Prestructural， P）表示個(gè)體不能正確理解問題，問題線索和解答混淆，嘗試用一些與問題不相關(guān)的因素進(jìn)行解答；單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Unistructural， U）指?jìng)€(gè)體能找到一項(xiàng)與問題相關(guān)的因素，但缺少分析，僅憑這一項(xiàng)相關(guān)因素將問題與解答聯(lián)系在一起；多點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Multistructural， M）指?jìng)€(gè)體能找到多個(gè)與問題相關(guān)的因素，但未能把這些相關(guān)因素進(jìn)行有機(jī)整合；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational， R）指?jìng)€(gè)體能找到多個(gè)與問題相關(guān)的因素，且能把這些相關(guān)因素聯(lián)系在一起結(jié)合成為一個(gè)有機(jī)整體；抽象擴(kuò)展水平（Extended Abstract， E）指?jìng)€(gè)體能找到所有相關(guān)因素，包括線索中沒有提供的相關(guān)因素，綜合成為一個(gè)抽象的假設(shè)，應(yīng)用到新情境中，擴(kuò)展問題本身的意義。SOLO分類理論自提出以來廣泛地應(yīng)用于教學(xué)各個(gè)方面，主要集中于試題的分析編制與評(píng)分[2～4]、教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐[5～6]、教學(xué)評(píng)價(jià)[7]三大領(lǐng)域。

12教學(xué)思維

教學(xué)思維是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)活動(dòng)中逐步對(duì)教學(xué)過程和活動(dòng)形成的認(rèn)識(shí)和看法，通常是以一種隱性或緘默的方式存在于教師的認(rèn)知系統(tǒng)中，直接影響和支配著教學(xué)行為，并在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)[8]。它與教學(xué)觀、教學(xué)理念有所不同，雖然教學(xué)觀、教學(xué)理念與教學(xué)思維都關(guān)系教師的意識(shí)活動(dòng)，但教學(xué)觀和教學(xué)理念都是教師對(duì)教學(xué)相關(guān)信息認(rèn)識(shí)的集中體現(xiàn)，對(duì)教學(xué)中根本問題的總體看法和概括性認(rèn)識(shí)，屬于情感、態(tài)度與價(jià)值觀層面的看法[9～10]，只對(duì)教學(xué)行為起到間接的指引作用，但教學(xué)思維對(duì)教學(xué)行為起著直接的指導(dǎo)作用。因此，教學(xué)思維層次的確定及轉(zhuǎn)變對(duì)改善教學(xué)實(shí)踐至關(guān)重要。教學(xué)思維常分為簡(jiǎn)單性教學(xué)思維和復(fù)雜性教學(xué)思維，并提倡要從預(yù)設(shè)性、線性、封閉性、對(duì)象性的簡(jiǎn)單性教學(xué)思維轉(zhuǎn)換為生成性、非線性、整體性、開放性、關(guān)系性的復(fù)雜性思維[11]，而關(guān)于教學(xué)思維評(píng)估的方法還有待研究。

13應(yīng)用SOLO分類理論評(píng)估教學(xué)思維水平的可行性

SOLO分類理論最基本應(yīng)用范疇是判斷個(gè)體在解決某一具體問題時(shí)其思維處于哪一層次，研究對(duì)象為思維。應(yīng)用SOLO分類理論評(píng)估教師的教學(xué)思維層次，屬于SOLO分類理論的應(yīng)用范疇，具有合理性。其次，SOLO分類理論是一種用結(jié)構(gòu)特征解釋個(gè)體反應(yīng)，然后再用特征來確定某種特定反應(yīng)的層次[12]。課堂教學(xué)是主要教學(xué)活動(dòng)，是教師教學(xué)思維的集中體現(xiàn)，我們可利用課堂觀察法，觀察研究教師在某一具體課堂教學(xué)過程中目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容選擇、方法應(yīng)用三個(gè)維度的特征，按照SOLO分類理論分別對(duì)三維度進(jìn)行考查和評(píng)價(jià)，每一維度包含若干層級(jí)水平，確定教師教學(xué)思維在各維度的水平層次。因此，運(yùn)用SOLO分類理論評(píng)估教師教學(xué)思維層次，具有可行性。

2SOLO分類理論視角下教學(xué)思維水平的評(píng)估

21SOLO分類理論對(duì)目標(biāo)維度層級(jí)的劃分

所謂教學(xué)目標(biāo)是教師預(yù)期學(xué)生通過學(xué)習(xí)以后可達(dá)到的行為結(jié)果，是教師計(jì)劃在課堂教學(xué)過程中所需完成的目標(biāo)，屬于教師對(duì)教學(xué)認(rèn)知的其中一方面。我國(guó)新課程改革將教學(xué)目標(biāo)分為三個(gè)維度： 知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，也稱“三維目標(biāo)”。隨著核心素養(yǎng)——“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的提出，意味著課堂教學(xué)過程中的教學(xué)活動(dòng)不能僅圍繞三維目標(biāo)，還要根據(jù)核心素養(yǎng)進(jìn)行展開，在低階認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的高階認(rèn)知能力。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的范圍以及它們之間的關(guān)系，SOLO分類理論將目標(biāo)維度劃分為四個(gè)等級(jí)，具體描述見表1。如果教師只關(guān)注三維目標(biāo)中的一個(gè)維度目標(biāo)，如傳統(tǒng)教師只重視知識(shí)與技能方面的達(dá)成，只對(duì)此維度進(jìn)行分析展開教學(xué)，則判斷其教學(xué)思維在目標(biāo)設(shè)置維度處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平U；教師關(guān)注三維目標(biāo)中的多個(gè)維度目標(biāo)，但目標(biāo)之間相互獨(dú)立，教師對(duì)各維度目標(biāo)進(jìn)行分析，教學(xué)過程中根據(jù)各維度目標(biāo)分開教學(xué)，符合多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平M；如果教師能將各維度目標(biāo)融合成為一個(gè)整體，相互滲透于教學(xué)過程中，則處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平R；如果教師的教學(xué)目標(biāo)不只關(guān)注學(xué)生智力發(fā)展的三維目標(biāo)層面，而進(jìn)一步擴(kuò)展到適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，如學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、合作意識(shí)、創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)，則判斷處于抽象擴(kuò)展水平E。

22SOLO分類理論對(duì)內(nèi)容維度層級(jí)的劃分

教學(xué)內(nèi)容是為教學(xué)目的服務(wù)的，指在教學(xué)過程中向?qū)W生呈現(xiàn)和傳遞的一切材料和信息，它不局限于教材內(nèi)容，而具有一定的開放性和動(dòng)態(tài)性，體現(xiàn)著教師教學(xué)的個(gè)性化和創(chuàng)造性。SOLO分類理論根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇的開放性，將內(nèi)容維度劃分為四個(gè)等級(jí)，如圖2所示。教學(xué)過程中教師按教材教，不加改動(dòng)，其開放性最低，判斷其教學(xué)思維在內(nèi)容選擇維度處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平U；教師跳出教材，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、參考書等綜合分析，展開教學(xué)活動(dòng)，但教學(xué)內(nèi)容的選擇局限于本學(xué)科背景，處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平M；教師聯(lián)系跨學(xué)科材料和信息，但教學(xué)內(nèi)容的選擇局限于學(xué)校范圍內(nèi)，處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平R；教師教學(xué)內(nèi)容社會(huì)化，聯(lián)系生活、技術(shù)、環(huán)境現(xiàn)象與問題，其開放性最高，處于最高水平——抽象擴(kuò)展水平水平E。

23SOLO分類理論對(duì)方法維度層級(jí)的劃分

教學(xué)方法是指師生為有效完成一定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，在教和學(xué)的互動(dòng)過程中所采用的方式和手段的總稱，包括教師的教法和學(xué)生的學(xué)法。根據(jù)教學(xué)活動(dòng)中參與主體之間的互動(dòng)關(guān)系，SOLO分類理論將方法維度劃分為4個(gè)等級(jí)，見圖3。傳統(tǒng)的教學(xué)方法以教師為中心，只重視了教師對(duì)學(xué)生的作用，將教學(xué)看成一個(gè)由教師向?qū)W生傳授教學(xué)內(nèi)容的單向流動(dòng)過程，教學(xué)活動(dòng)中參與主體之間的互動(dòng)關(guān)系為單向向量，體現(xiàn)其教學(xué)思維在方法應(yīng)用維度處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平U。如果教師將教學(xué)活動(dòng)定位為教師、學(xué)生之間的雙向交流活動(dòng)，不僅重視教師對(duì)學(xué)生的作用，還重視學(xué)生對(duì)教師的反作用，互動(dòng)關(guān)系由單向向量變?yōu)殡p向向量，符合多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平M。如果教師不僅重視教師與學(xué)生之間的互動(dòng)作用，還關(guān)注學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，如“合作教學(xué)法”、“掌握教學(xué)法”等[13]?；?dòng)關(guān)系由線性發(fā)展成多邊面狀結(jié)構(gòu)，符合關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平R。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，如智慧課堂的出現(xiàn)，教學(xué)活動(dòng)中教師和學(xué)生在計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下可與豐富的網(wǎng)絡(luò)資源互動(dòng)，互動(dòng)對(duì)象不受空間的限制，互動(dòng)關(guān)系由封閉式多邊面狀擴(kuò)展為開放式網(wǎng)絡(luò)立體結(jié)構(gòu)，達(dá)到最高水平——抽象擴(kuò)展水平E。

SOLO分類理論根據(jù)教師反應(yīng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，將教師在課堂教學(xué)過程中教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)方法采用三個(gè)維度的思維水平分為4個(gè)層次，層次越高，思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜。通過課堂觀察確定教師教學(xué)思維在各位維度的水平層次及優(yōu)缺點(diǎn)，繼而把握水平層次，改善教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人才。但并不是層次越高就越好，不是每個(gè)維度都必須達(dá)到最高水平。實(shí)際教學(xué)過程中根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)等其他因素對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方法制定相應(yīng)的SOLO水平層次，這樣不僅有利于因材施教，而且可以使教學(xué)資源得到有效利用，提高整體教學(xué)效果，學(xué)生得到最大的發(fā)展，使自己處于最佳狀態(tài)。為清晰應(yīng)用SOLO分類理論評(píng)估教學(xué)思維繼而改善教學(xué)的思路與方法，我們以“二氧化硫的性質(zhì)和作用”一課為例進(jìn)行說明。

3評(píng)估框架在具體課堂教學(xué)中的應(yīng)用

從目標(biāo)維度分析該課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)教師不僅關(guān)注三維目標(biāo)的落實(shí)，還關(guān)注學(xué)生合作意識(shí)、自主學(xué)習(xí)能力、社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)，并將這些關(guān)注點(diǎn)融為一體、相互滲透。如學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究中認(rèn)

識(shí)了二氧化硫的主要性質(zhì)和作用、硫酸型酸雨的形成過程，熟練了基本的實(shí)驗(yàn)操作技能；在自主學(xué)習(xí)過程中學(xué)生進(jìn)一步完善酸雨形成和防治知識(shí)體系、形成良好的環(huán)境保護(hù)意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感。因此教師教學(xué)思維在目標(biāo)設(shè)置維度處于抽象擴(kuò)展水平E。從內(nèi)容維度分析，發(fā)現(xiàn)教師選擇的教學(xué)內(nèi)容具有社會(huì)性質(zhì)，如通過生活中“黃豆芽漂白事件”認(rèn)識(shí)SO2的漂白性，教學(xué)內(nèi)容社會(huì)生活化；通過新聞報(bào)道“酸雨的危害及分布”培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)保意識(shí)，教學(xué)內(nèi)容社會(huì)環(huán)境化。因此教師教學(xué)思維在內(nèi)容選擇維度處于抽象擴(kuò)展水平E。從方法維度分析，我們發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)活動(dòng)中的互動(dòng)關(guān)系停留于師生、生生之間的封閉式多邊面狀互動(dòng)，處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平R。

綜合分析發(fā)現(xiàn)“二氧化硫的性質(zhì)和作用”這一課的教學(xué)思維整體水平處于較高層次，教學(xué)方法應(yīng)用維度較其他兩維度低一層次，但這并不代表要改變教學(xué)方法提高水平層次，需根據(jù)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)等其他因素靈活選擇教學(xué)方法。如觀看新聞“酸雨的危害及分布”這一教學(xué)活動(dòng)，如果學(xué)生日常生活中對(duì)酸雨的危害及分布

已有前認(rèn)知；學(xué)習(xí)環(huán)境能滿足每人或每小組一臺(tái)多媒體設(shè)備；學(xué)生能熟練運(yùn)用多媒體設(shè)備，利用網(wǎng)絡(luò)資源收集信息，元認(rèn)知能力夠強(qiáng)。則這一活動(dòng)在教學(xué)方法應(yīng)用維度可加以研究改善，信息的來源可由教師提供改為學(xué)生網(wǎng)上搜索再呈現(xiàn)的方式。學(xué)生在信息技術(shù)的支持下與網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行開放式立體互動(dòng)，更能樹立環(huán)保意識(shí)、保持學(xué)習(xí)成就感。反之，隨意改變教學(xué)方法，盲目提升水平層次，反而會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)效果的下降。另外，SOLO分類理論是對(duì)教師在特定時(shí)間的教學(xué)思維評(píng)估，不能作為標(biāo)識(shí)教師的永久標(biāo)記。

4結(jié)果與討論

SOLO分類理論應(yīng)用于教師教學(xué)思維水平的評(píng)估，擴(kuò)展了SOLO分類理論的應(yīng)用范圍，給課堂教學(xué)提供了一個(gè)操作性的指導(dǎo)工具，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，進(jìn)而改善教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人才。因此，應(yīng)用SOLO分類理論評(píng)估教師教學(xué)思維層次具有一定的實(shí)用價(jià)值。當(dāng)然，此應(yīng)用仍處于探索與嘗試階段，存在著許多亟待解決的問題，如文章只從目標(biāo)、內(nèi)容和方法三個(gè)維度對(duì)教師教學(xué)思維層次進(jìn)行評(píng)估，不夠全面；等級(jí)劃分的區(qū)分度較低，沒有考慮過渡性水平。希望廣大教育者積極探索與研究，進(jìn)一步完善SOLO分類理論在評(píng)估教師教學(xué)思維中的應(yīng)用。

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