陳 敏，胡必梅，郭加佳，高 楊，匡立娟

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院連云港中醫(yī)藥分院，江蘇 連云港 222006）

許多因素影響著操作技能的掌握，其中反饋是重要影響因素，沒有反饋就沒有進步。反饋分內(nèi)在反饋與外在反饋，通過感官（視覺、聽覺、本體覺等）對操作者自己操作情況的知覺稱內(nèi)在反饋或任務(wù)內(nèi)反饋，他人將操作情況反饋給操作者稱外在反饋或任務(wù)外反饋。外在反饋是對內(nèi)在反饋的擴大，所以又稱追加反饋。追加反饋具有促進動作技能掌握、激發(fā)學(xué)習(xí)動機的作用。

關(guān)于追加反饋對技能操作影響的研究國外已比較成熟，國內(nèi)體育界也較關(guān)注。研究表明，追加反饋的反饋時機、反饋頻率、反饋內(nèi)容、反饋方式等均可影響動作技能的學(xué)習(xí)效果。本研究選取操作性較強的心肺復(fù)蘇作為追加反饋關(guān)注焦點，就其對口對口人工呼吸正確性的影響進行探討。

1 對象與方法

1.1 對象

以我校96名2014級護理專業(yè)五年制高職學(xué)生作為研究對象，以基礎(chǔ)操作項目為前測項目，根據(jù)前測成績將學(xué)生分為3組，實驗一組、實驗二組、對照組，3組理論考試成績及前測成績比較差異均無顯著性（P＞0.05）。

1.2 研究設(shè)計

研究采用多盲法，選手選拔及分組由同一位基礎(chǔ)護理教研室教師完成；課題研究由課題組成員完成；3組成績測試由基礎(chǔ)護理教研室另兩位教師完成。96名學(xué)生了解實驗要求和過程，但不了解設(shè)計意圖及組間指導(dǎo)的關(guān)注焦點差異。

實驗一組追加反饋內(nèi)容聚焦于外部焦點，即與視覺或任務(wù)相關(guān)，教師指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)口對口人工呼吸時，要求學(xué)生注意不能漏氣，拉直模型人頸部（開放氣道），關(guān)注胸廓起伏及電腦呼吸柱的上升等，30%反饋頻率。實驗二組追加反饋的內(nèi)容聚焦于內(nèi)部焦點，即與本體或動作相關(guān)，教師指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)口對口人工呼吸時，要求學(xué)生注意吹氣時的流暢感和阻力感，體驗吹氣流量的積聚，30%反饋頻率。對照組追加反饋內(nèi)容聚焦于內(nèi)外焦點，既與視覺或任務(wù)相關(guān)又與本體或動作相關(guān)，學(xué)生需注意不能漏氣，頸部拉直，關(guān)注胸廓起伏及電腦呼吸柱的上升，同時體會吹氣時的流暢感和阻力感、氣體流量的積聚，同步反饋，100%反饋頻率。

材料：心肺復(fù)蘇模擬人（JW4101，北京醫(yī)模）；紗布（6 cm×8 cm，5片/包，紹興振德醫(yī)用敷料有限公司）；彎盤（17.8 cm×10.4 cm×2.5 cm，南京華瑞醫(yī)療器械有限公司）；腳踏凳（46 cm×24 cm×15 cm，南京華瑞醫(yī)療器械有限公司）。

口對口人工呼吸操作標(biāo)準：保持病人口部張開狀態(tài)，左手拇指和食指捏住病人鼻孔，雙唇緊貼并包繞病人口部吹氣，連續(xù)吹氣2次，每次不少于1秒，直至病人胸廓抬起，吹氣完畢，立即與病人口部脫離，同時松開捏鼻的手指，觀察胸廓起伏情況。

1.3 研究過程

第一階段：前測階段，兩周，根據(jù)理論考試成績、操作情況由護理學(xué)基礎(chǔ)教師從每班選15～20名學(xué)生，共96人，以基礎(chǔ)操作項目為前測項目，根據(jù)前測成績將學(xué)生均分成3組。

第二階段：實驗階段，兩周，每周兩次課。每組配兩名教師，一人主講，一人配合指導(dǎo)。3組在追加反饋內(nèi)容聚焦、類型、頻率上嚴格區(qū)分。第一周第一次課由教師統(tǒng)一示教，一次分解步驟示教，一次整體示教，之后學(xué)生4～5人一組進行練習(xí)，其他3次課為練習(xí)課。

第三階段：考核階段，在第二階段結(jié)束的周六進行考核（技能掌握情況），于4周后的周六再次考核（技能保持情況）。

1.4 數(shù)據(jù)處理

所得數(shù)據(jù)采用SPSS 20.0軟件處理，使用單因素方差分析對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學(xué)分析。

2 結(jié)果

（1）3組第一次考核成績比較實驗一組優(yōu)于實驗二組，實驗一組及實驗二組優(yōu)于對照組，且具有顯著性差異（見表1）。

表1 3組第一次考核成績比較

（2）3組第二次考核成績比較無顯著性差異（見表2）。

3 討論與建議

3.1 討論

表2 3組第二次考核成績比較

3.1.1 過多、過頻的反饋不利于技能學(xué)習(xí) 由表1可以看出，實驗一組和實驗二組技能學(xué)習(xí)階段的成績與對照組比較有顯著性差異。該結(jié)論有別于我們通常認為的追加反饋越及時、越頻繁學(xué)習(xí)效果越好。對照組采用的是同步追加，且追加頻率為100%，多且頻的反饋使學(xué)生將注意力放在記憶反饋要求、關(guān)注反饋要求內(nèi)容的出現(xiàn)上，很難將注意力集中于任務(wù)本身。雖然反饋有助于技能學(xué)習(xí)，但如果反饋超出了學(xué)習(xí)者的認知負荷，反而會造成認知超載和分心，并在學(xué)習(xí)中形成對反饋信息的依賴，不能形成“記憶痕”，使學(xué)習(xí)者在離開指導(dǎo)者的反饋信息場后，無法進行有效學(xué)習(xí)。另外，外部注意焦點也可能與內(nèi)部注意焦點產(chǎn)生沖突，而以上情況均不利于技能學(xué)習(xí)。

3.1.2 關(guān)注外部焦點比關(guān)注內(nèi)部焦點更有利于技能的掌握 教師要求學(xué)生注意口對口人工呼吸時不要漏氣，拉直模型人頸部，目光跟隨胸廓起伏及電腦呼吸柱的上升等外部焦點，是對技能過程控制與結(jié)果控制的關(guān)注，與技能學(xué)習(xí)目的更接近，對技能學(xué)習(xí)效果的評判與外部焦點關(guān)注的內(nèi)容一致，而外部焦點關(guān)注多是視覺關(guān)注。斯庫利和厄爾的示范原動力理論認為，視覺系統(tǒng)可以自動識別信息，人體不需要將視覺系統(tǒng)獲得的信息轉(zhuǎn)化為認知編碼并存儲在記憶中，而是直接利用信息協(xié)調(diào)和控制身體、肢體的動作，因此對技能的掌握更快、更直接。講授與動作效果假說也支持本研究結(jié)果，即言語指導(dǎo)應(yīng)該將重點放在動作的效果上，而不是動作本身，關(guān)注外部焦點的追加反饋恰恰是動作效果的言語指導(dǎo)。

3.1.3 技能保持受多種因素影響 從表2可以看出，技能保持階段，3組成績均明顯下降，且無顯著性差異（P＞0.05）。雖然追加反饋影響技能學(xué)習(xí)效果，但技能的保持則受更多因素影響，如學(xué)習(xí)動機、練習(xí)頻率等。在技能學(xué)習(xí)的最初階段，學(xué)習(xí)者只完成了技能的認知，沒有形成技能模型，沒有后續(xù)的定型過程，雛模未能發(fā)展為成熟的技能模型；在技能保持的后期階段，由于缺乏有效的記憶提取，因而也就不能形成技能行為和過程。

3.1.4 護理技能學(xué)習(xí)有自身的特殊性 護理技能屬于精細動作技能，與其他技能不同的是，護理對象是人，因而具有服務(wù)性和人文性特征。人具有社會性，有心理需求，這些都會影響其感覺與評價，所以僅從技能維度去評價技能績效是不全面的。

3.2 建議

護理學(xué)已有近百年的發(fā)展史，但對護理技能的學(xué)習(xí)還缺乏系統(tǒng)性研究，將其他領(lǐng)域的技能學(xué)習(xí)理論和成熟方法引入，是對護理技能學(xué)習(xí)的促進。當(dāng)然，從另一個角度來看，因護理對象是人這一特殊性，所以不僅要在操作性強的操作中發(fā)現(xiàn)與其他領(lǐng)域技能學(xué)習(xí)的共性，還要在有溝通、人文關(guān)懷等要素的護理操作中找出個性，這就需要擴大研究范圍，針對不同層次的學(xué)習(xí)群體加以比較。