涂德虎

（哈爾濱師范大學學生就業(yè)指導處，黑龍江哈爾濱 150000）

創(chuàng)業(yè)教育的早期研究關(guān)注于創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)，試圖將非創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)者之間通過特質(zhì)的不同進行區(qū)分開來，回顧有關(guān)創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)研究的文獻 （如Mcclelland,1965;Collins和 Moore,1970;Decarlo和 lyons,1979），發(fā)現(xiàn)達成共識性的四種創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)：自我控制、高風險承擔、成就需求和對不確定性的容忍。此后出現(xiàn)的創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)研究就很難再達成共識性的認可，這些早期的研究成果目前大多呈現(xiàn)在已有的創(chuàng)業(yè)教育教材中，通常為開篇便是討論誰將成為創(chuàng)業(yè)者和創(chuàng)業(yè)者將擁有什么樣的人格特質(zhì)。中期Gartner（1988）趨向于行為方法研究創(chuàng)業(yè)教育，認為創(chuàng)業(yè)畢竟是有關(guān)于新組織的創(chuàng)建，創(chuàng)業(yè)者只是創(chuàng)業(yè)過程中的一個組成部分，創(chuàng)業(yè)教育研究應該關(guān)注創(chuàng)業(yè)者在這個過程中做了什么，而不是關(guān)注誰是創(chuàng)業(yè)者。因為不同的創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中的表現(xiàn)極為不同，因此，很難將這一類的表現(xiàn)進行普及性的教育。所以，創(chuàng)業(yè)教育的研究更應該從關(guān)注創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)這類特定的人群轉(zhuǎn)移到關(guān)注創(chuàng)業(yè)過程的視角進行研究。其中，典型的代表人物：杰弗里·蒂蒙斯于1999年在他名為《新企業(yè)的創(chuàng)建》（New Venture Creation）的書中提出了一個創(chuàng)業(yè)過程理論。調(diào)研目前市場上50余種創(chuàng)業(yè)教育教材，發(fā)現(xiàn)近80%以上強調(diào)了創(chuàng)業(yè)過程教育，教材主題包括識別和評估創(chuàng)業(yè)機會、創(chuàng)業(yè)資源、創(chuàng)業(yè)團隊、營銷計劃、商業(yè)計劃書、新創(chuàng)企業(yè)管理和退出等。創(chuàng)業(yè)教育又成了另外一個版本的管理，其差別就在于此版本適用于新創(chuàng)建的組織。諾貝爾獎獲得者,赫伯特·西蒙的弟子 Saras Sarasvathy（2001,2003,2008）在創(chuàng)業(yè)教育研究中提出——《效果推理理論》。主張用認知方法研究創(chuàng)業(yè)教育不是基于人格特質(zhì)來區(qū)分創(chuàng)業(yè)者，而是揭示創(chuàng)業(yè)者具有何種思維模式，假定此種思維模式是創(chuàng)業(yè)者的競爭優(yōu)勢和個體差異的來源 （Mitchell等，2001）。至此創(chuàng)業(yè)教育的研究不再是關(guān)注某個個體能否成為創(chuàng)業(yè)者，而是某個個體如何更具有創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)造和把握更多的創(chuàng)業(yè)機會并開展行動。創(chuàng)業(yè)者思維研究將創(chuàng)業(yè)教育提升到更高的層次。同時，基于效果推理理論（Sarasvathy，2012）提出應該將創(chuàng)業(yè)教育作為一種方法來講授（Venkataraman等，2012）同時，作為一種方法的創(chuàng)業(yè)教育課程就要開發(fā)出一組實踐，然后通過這些實踐幫助學生建立創(chuàng)業(yè)思維，進而幫助和培養(yǎng)更能夠開展創(chuàng)業(yè)行動的學生[1]。

隨著現(xiàn)代大學教育理念的更新和新技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)工具的出現(xiàn),以實踐為導向的創(chuàng)業(yè)教育課堂教學，迫切需要新的教育范式來承接新的學科在育人過程中的作用，創(chuàng)新教育范式以HD高校學生為被試對象，傳統(tǒng)教育范式以HSD高校學生為被試對象，自2015—2017年3年3個學期兩個學校各9個班級學生，其中HD高校558名學生，每學期3個班級，平均班級人數(shù)62人；HSD高校522名學生每學期3個班級，平均班級人數(shù)58人。不同教育范式下學生參與課堂學習、課堂學習效果和完成學習任務的效率三個維度指標為依據(jù)。依托庫恩教育范式三個階段對比三個維度的相關(guān)數(shù)據(jù)，分析創(chuàng)新教育范式在高校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學中的實踐結(jié)果。

1 范式理論與創(chuàng)業(yè)教育范式轉(zhuǎn)型

托馬斯·庫恩所提出的范式理論：前范式科學(經(jīng)過競爭而建立起范式)―常規(guī)科學(反常與危機使既有的范式發(fā)生動搖)―科學革命(經(jīng)過競爭與選擇而建立起新范式)―新常規(guī)科學。范式的變革不是知識的直線積累，而是一種創(chuàng)新和飛躍，一種科學體系的革命[2]。

1.1 創(chuàng)業(yè)教育范式

依據(jù)托馬斯·庫恩的范式理論在實踐中的應用，我們得出可以把創(chuàng)業(yè)教育范式理解為一種對教育功能的重新定位、目標認知和價值判斷，它集中反映了國家在這個領(lǐng)域的教育共識和理念共識。創(chuàng)業(yè)教育在具體實施過程中不僅要增加教育內(nèi)容和革新教學方法，更要在定位上和價值評估上體現(xiàn)帶有全局性、結(jié)構(gòu)性的教育改革價值訴求。創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展到今天基于模式方面的改革成果已經(jīng)相當豐富隨著新時代來臨伴隨教育改革進入攻堅階段，基于教育范式層面的改革訴求亟須擺上日程。創(chuàng)新教育范式應用到創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域?qū)嵸|(zhì)上是一次教育的革新，是對傳統(tǒng)教育的超越。同時，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育范式的內(nèi)涵比創(chuàng)業(yè)教育模式更為豐富，一個創(chuàng)業(yè)教育范式里面會蘊含許多創(chuàng)業(yè)教育模式，但多個創(chuàng)業(yè)教育模式也只能從屬于一個創(chuàng)業(yè)教育范式。二者之間是方法與工具的關(guān)系，是微觀與宏觀的關(guān)系。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育范式的產(chǎn)生往往昭示著創(chuàng)業(yè)教育新模式的誕生。

1.2 創(chuàng)業(yè)教育范式的轉(zhuǎn)型

創(chuàng)新教育范式的誕生往往表明對舊范式的一種對立、依賴和超越的關(guān)系?；谛录夹g(shù)、新業(yè)態(tài)、新的模式等外在挑戰(zhàn)不斷沖擊被教育者頭腦的現(xiàn)實環(huán)境下。傳統(tǒng)教學的灌輸式、說教型、自閉性的教育模式所帶來的教條化、浮躁化、庸俗化的負面效應不斷激化，創(chuàng)新教育范式應用到創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域的呼聲日趨高漲。經(jīng)過筆者長期一線課堂的實踐教學經(jīng)驗總結(jié)認為：創(chuàng)業(yè)教育范式應包括教學范式、課程范式、學習范式、評價范式和培養(yǎng)范式五類范式的總稱。內(nèi)容涉及創(chuàng)業(yè)教育的基本理念、教學方法、基本理論、新技術(shù)應用及創(chuàng)新教學思維等方面。下面就創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育范式內(nèi)容進行闡述。

1.2.1 教育范式

由文本教育范式向人本教育范式轉(zhuǎn)型，文本教育范式過多強調(diào)理論體系構(gòu)建，而對于創(chuàng)業(yè)教育的學生個性需求、專業(yè)特點及素質(zhì)提升則關(guān)注不夠。人本教育范式能夠體現(xiàn)教育深化的共同心聲，能夠滿足學生在創(chuàng)業(yè)教育學習中的需求，更能夠發(fā)揮學生在學習過程中的主觀能動性。在教學實踐當中感受到文本教育范式承擔了人本教育范式的技術(shù)化和工具化的作用，而人本教育范式則是對文本教育范式的借鑒和超越。這一根本性的轉(zhuǎn)型在實踐教學中可以通過以下教學范式來實現(xiàn)：（1）由課堂講授為中心轉(zhuǎn)向以教學活動引領(lǐng)為中心，構(gòu)建以問題探索、情景模擬、任務分配和實踐活動為中心的教學模式，從而提高可行學習的效率、開放程度和新穎程度；（2）由封閉的課堂教學轉(zhuǎn)向開放的課堂教學，從提供標準化教材資料向個性化案例、個性化項目教學轉(zhuǎn)變。通過教學過程中實施系列的個性化課程、教學、作業(yè)，以實現(xiàn)學生在學習內(nèi)容、學習心理、學習空間和學習結(jié)果方面的全面開放；（3）由校內(nèi)模擬創(chuàng)業(yè)訓練、創(chuàng)意空間轉(zhuǎn)換向全過程育人與專業(yè)深度融合、向企業(yè)深度合作創(chuàng)建實訓基地、進而探索新技術(shù)與“互聯(lián)網(wǎng)+”相結(jié)合的教學模式，提高學生學習過程中解決問題分析問題和動手能力，激發(fā)他們的無限潛能。

1.2.2 課程范式

由通識性課程范式向?qū)I(yè)融入式課程范式轉(zhuǎn)型課程體系構(gòu)建是實現(xiàn)高等院校自身創(chuàng)業(yè)教育目標的重要載體，需要遵循高校實際特色與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展設(shè)置本校的創(chuàng)業(yè)教育課程架構(gòu)?？偠灾?，創(chuàng)業(yè)教育課程體系架構(gòu)應遵循綜合、開放的原則，既能體現(xiàn)素質(zhì)養(yǎng)成與技能訓練，用能夠?qū)崿F(xiàn)理論與實踐相結(jié)合。就高校開展創(chuàng)業(yè)教育的主要任務而言是“培養(yǎng)具有使創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的高層次人才”。體現(xiàn)在課程范式構(gòu)建上的表現(xiàn)是：（1）課程標準設(shè)置方面應從通識教育課程轉(zhuǎn)向校本課程，從學校必修課轉(zhuǎn)向選修和必修相結(jié)合的課程，從單純的理論課程轉(zhuǎn)向理論與實踐相結(jié)合的課程。（2）課程安排方面由以專業(yè)課為主、創(chuàng)業(yè)教育課程為輔，創(chuàng)業(yè)教育課與專業(yè)課教學分離的范式，轉(zhuǎn)為把創(chuàng)業(yè)教育課程融入專業(yè)課程設(shè)置中去，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育課與專業(yè)課程一體化的課程范式。

1.2.3 學習范式

學生由被動學習范式轉(zhuǎn)為主動思考主動學習范式轉(zhuǎn)型。學生通過主動學習的過程可以獲取更多關(guān)聯(lián)學科知識并進行自主學習。學習范式的具體表現(xiàn)為：（1）教師身份從教授知識的權(quán)威和輔導人員轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熓菍W生學習的教練和學習的媒介。（2）教室由學習知識的場地轉(zhuǎn)為學生主動展示自我學習成果的物理空間。（3）學生學習的形式由原來課堂參與式教學方法產(chǎn)生學習結(jié)果，轉(zhuǎn)為學生以創(chuàng)業(yè)項目為主導以任務完成為導向，自主學習知識內(nèi)容和完成學習進度。

1.2.4 評價范式

由一元評價范式向全方位多元評價范式轉(zhuǎn)型傳統(tǒng)教育范式下一元化評價，過多地強調(diào)評價形式而忽視了創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容，重視創(chuàng)業(yè)教育的結(jié)果而忽視了教育的過程，在某種程度上此評價導致的結(jié)果背離了國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的初衷。創(chuàng)新教育范式下的創(chuàng)業(yè)教育評價應實行多元化、全方位的評價機制，促進以學生為本，鼓勵學生善學善思。其多元化的評價范式應包括：（1）創(chuàng)業(yè)教育評價指標可通過新技術(shù)和借助互聯(lián)網(wǎng)平臺的功能實現(xiàn)多元化的指標評價；（2）創(chuàng)業(yè)教育學習成果突破單一的考試評價模式，可在學習過程中的參與課堂形式、實踐調(diào)研、項目進展、項目答辯等全方位的模式對學生學習成果進行評價。

1.2.5 培養(yǎng)范式

由學科、專業(yè)的縱深教育向交互、綜合的創(chuàng)業(yè)教育轉(zhuǎn)型。從學生的創(chuàng)新意識培養(yǎng)、自主學習知識、創(chuàng)業(yè)技能訓練、素質(zhì)養(yǎng)成的教育過程出發(fā)，通過以項目和問題為主導的實踐教學，提升學生對學科和專業(yè)知識的認知度。強調(diào)學生在實踐活動的基礎(chǔ)上獲得對外部現(xiàn)實世界的正確認識，使學生在理論學習中獲得的感性認識經(jīng)過實踐操作練習形成理性認識。

多元化的創(chuàng)業(yè)教育評價范式更加重視學習的過程、內(nèi)容和學習方式，注重學生在學習過程中分析問題、解決問題的創(chuàng)造能力。實現(xiàn)以過程考核代替?zhèn)鹘y(tǒng)的結(jié)果考核、由多種考核方式替換單一考試方式，不僅推動了創(chuàng)業(yè)教育教學和課程改革的需求，更提升了學生由“高分到高能”的轉(zhuǎn)變。

2 新時代高校創(chuàng)業(yè)教育的歷史使命與時代擔當

2.1 新時代高等教育的定位與使命

黨的十九大報告中提出了七個重大國家發(fā)展戰(zhàn)略，即科教興國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略、軍民融合發(fā)展戰(zhàn)略。我們思考這七大發(fā)展戰(zhàn)略中每一個發(fā)展戰(zhàn)略都與中國高等教育發(fā)展密切相關(guān)。同時，高等教育還肩負著黨的十九大報告提出的科技強國、航天強國、網(wǎng)絡(luò)強國、質(zhì)量強國、數(shù)字中國、交通強國、智慧社會等強國建設(shè)發(fā)展的重擔。新時代的國家戰(zhàn)略發(fā)展和目標實現(xiàn)都需要高等教育的支持。同時，黨的十九大報告也前所未有地把高等教育的地位提高到了新的高度。

2.2 新時代高校創(chuàng)業(yè)教育的使命與擔當

把握國家發(fā)展的現(xiàn)實目標和未來方向，促進高等教育“內(nèi)涵式”發(fā)展，助力高等教育的深化改革。中國高等教育發(fā)展與世界高等教育的比較來看從整體表現(xiàn)上來說存在追趕與超越、借鑒與自主、跟跑與領(lǐng)跑的交織交融狀態(tài)，有的方面比較落后，有的方面在與世界先進國家的高等教育并肩，也有個別的領(lǐng)域領(lǐng)跑世界高等教育，中國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，在信息技術(shù)與教育教學深度融合即在線開放課程建設(shè)等方面已經(jīng)開始領(lǐng)跑。創(chuàng)業(yè)教育雖然在個別方面領(lǐng)跑其他國家，但國家對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革一直沒有停歇。

新時代國家賦予了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更大的責任，它是國家實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、促進經(jīng)濟提質(zhì)增效升級的迫切需要，是促進高校畢業(yè)生更高質(zhì)量創(chuàng)業(yè)就業(yè)的重要舉措。在推進高等教育改革過程中肩負著完善人才培養(yǎng)質(zhì)量標準；創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制；健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系；改革教學方法和考核方式；強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐；改革教學和學籍管理制度等任務。

創(chuàng)業(yè)教育肩負著我國高等教育新時代的歷史使命和時代擔當，在眾多任務當中，該文將呈現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育實踐教學中創(chuàng)新教育范式應用課堂教學的實踐數(shù)據(jù)和教學過程。

3 創(chuàng)新教育范式應用創(chuàng)業(yè)教育課堂實踐效果呈現(xiàn)

依據(jù)托馬斯·庫恩的范式理論：“前范式科學―常規(guī)科學―科學革命―新常規(guī)科學”內(nèi)容，將每一步發(fā)展應用到創(chuàng)業(yè)教育課堂教學中的教育范式獲取學生參與課堂學習、課堂學習效果、完成學習任務效率的三個維度數(shù)據(jù)，通過課堂實踐表現(xiàn)、學生問卷調(diào)查和考核結(jié)果顯示自2015—2017年HD高校創(chuàng)業(yè)教育每一年的教學改革的數(shù)據(jù)如表1～6所示。

2016年HD高校和HSD高校兩所學校教授創(chuàng)業(yè)教育的老師，均參加由省教育廳舉行的創(chuàng)業(yè)教育課程教學師資培訓后，兩所學校創(chuàng)業(yè)教育課堂都進行了參與式教學的課堂教學改革，通過一個學期的教學事件學生課堂學習具體數(shù)據(jù)如下。

HD高校2017年創(chuàng)業(yè)教育課程實現(xiàn)了全面互聯(lián)網(wǎng)+課堂教學改革，實現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)平臺教學。學生學習具體數(shù)據(jù)表現(xiàn)如下。

HSD高校創(chuàng)業(yè)教育課程延續(xù)以往的教育范式，學生課堂學習數(shù)據(jù)變化不大，具體數(shù)據(jù)如下。

通過圖1分析2015—2017年HD高校和HSD高校三個學期1 080名學生，經(jīng)過前范式科學、常規(guī)范式科學教育范式、科學革命教育范式的三個教育范式發(fā)展變革，對比學生參與課堂學習、課堂學習效果、完成學習任務三個維度的數(shù)據(jù)總結(jié)得出，托馬斯·庫恩的范式理論中 “科學革命”(經(jīng)過競爭與選擇而建立起新范式)指導HD高校2017年進行的創(chuàng)業(yè)教育創(chuàng)新教育范式改革的課堂教學取得了很好的效果。

圖2數(shù)據(jù)顯示學生參與課堂教學的維度指標從前教育范式的20.40%（黑龍江大學，以下簡稱“黑大”）、22.4%哈爾濱師范大學，以下簡稱“哈師大”上升常規(guī)科學范式的44.2%（黑大）、47.7%（哈師大），再到創(chuàng)新教育范式的88.80%，學生課堂學習參與率前后提升了66.4%，學生更多地參與課堂教學充分地說明了創(chuàng)新教育范式的課堂設(shè)計思維能夠讓課堂教學更為開放，更加激發(fā)學生的個性化學習熱情。

圖3數(shù)據(jù)顯示，學生課堂學習效果由前教育范式下的27.4%（黑大）27.5%（哈師大）提升到常規(guī)科學范式的52.4%（黑大、哈師大），再到科學革命（創(chuàng)新教育范式）的92%。學生課堂學習的效果隨著教育范式的不斷變革而明星改變，前后兩種不同范式的學習效果提升率達到64.6%，課堂學習效果的明顯提升充分說明創(chuàng)新教育范式對學生的學習心理、教學內(nèi)容及教學空間的利用達到了較高的層面，學生能夠主動分析問題合作學習，提出了不唯一的解決問題思路。

圖4數(shù)據(jù)顯示，學生完成學習任務的效率由前教育范式下的18%（黑大）20.6%（哈師大）提升到常規(guī)科學范式下的40.9%（黑大）49.1（哈師大）再到HD高?？茖W革命（創(chuàng)新教育范式）的93.6%。學生在創(chuàng)新教育范式下的創(chuàng)業(yè)教育課程中完成學習任務的效率不斷提 升，前后提升率高達75.6%。如此高效率的完成教學中的學習任務充分說明學生已成為課堂學習的主體，課程的考核與評價方式能夠充分體驗以學生為本，鼓勵學生積極參與到學習中來，其學習成果得以展示，不斷激發(fā)學生的學習熱情和創(chuàng)新意識。

表1 HD高校2015年創(chuàng)業(yè)教育課程教學改革前學生學習數(shù)據(jù)

表2 HSD高校2015年創(chuàng)業(yè)教育學生課堂學習數(shù)據(jù)

表3 HD高校2016年創(chuàng)業(yè)教育實現(xiàn)參與式課堂教學改革后學生課堂學習數(shù)據(jù)

表4 HSD高校2016年創(chuàng)業(yè)教育實現(xiàn)參與式課堂教學改革后學生數(shù)據(jù)

表5 HD高校2017年創(chuàng)業(yè)教育實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學改革后學生課堂學習數(shù)據(jù)

表6 HSD高校2017年創(chuàng)業(yè)教育課程延續(xù)之前教育范式學生課堂學習數(shù)據(jù)

圖1 不同教育范式下兩所學校學生課堂學習的數(shù)據(jù)比對

4 創(chuàng)新教育范式在高校創(chuàng)業(yè)教育中的實施路徑

國務院辦公廳以文件的形式下發(fā)《深化高等教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革》的實施意見，其目的不僅僅是促進高等教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的改革，引申意義在于以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐與改革激發(fā)高等院校教學體系的變革，更為國家實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略做好服務與人才保障。管理學大師彼得·德魯克說過“創(chuàng)業(yè)既不是科學也不是藝術(shù)，創(chuàng)業(yè)是一種實踐”，創(chuàng)業(yè)教育作為一種方法和實踐在大學課堂上進行教授在業(yè)內(nèi)以普遍成為共識。因此一種新的教育范式在不斷實踐與探索中逐漸浮現(xiàn)出來，應用到高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域?qū)嵺`教學效果顯著。

4.1 創(chuàng)新教育范式在高校創(chuàng)業(yè)教育中的推廣路徑

圖2 前教育范式與創(chuàng)新教育范式學生參與課堂學習對比

圖3 前教育范式與創(chuàng)新教育范式學生課堂學習效果對比

圖4 前教育范式與創(chuàng)新教育范式學生完成學習任務增長率的對比

依據(jù)教育部2016年公布的數(shù)據(jù)顯示，目前我國高校創(chuàng)業(yè)教育的開展普遍以通識課程為主，有500所高校成立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院。在這些高校當中不僅設(shè)立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育通識課程，同時，還設(shè)立創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育相融合的創(chuàng)業(yè)教育選修課程。怎么才能夠把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教授得更加精彩？創(chuàng)新教育范式經(jīng)過實踐所得經(jīng)驗顯示在以下推廣路徑當中是關(guān)鍵因素。

4.1.1 創(chuàng)新教育范式中教師和學生的角色定位

創(chuàng)新教育范式應用到創(chuàng)業(yè)教育教學過程中，教師的角色定位應從教師是課堂傳授知識的權(quán)威逐漸轉(zhuǎn)型成為學生學習的輔導人員、學生學習的教練和學生學習的媒介。新的角色定位要求老師要學會如何針對創(chuàng)業(yè)教育課堂中出現(xiàn)的個性化學生、個性化團隊以及學習進度不一致的學生創(chuàng)業(yè)項目團隊。教師要做到對待學生提問處變不驚，課堂駕馭游刃有余的程度，最大的要素在于教師要學會用共性的知識引發(fā)學生個性的思考，學會引導學生與學生之間的相互學習，在創(chuàng)新教育范式下構(gòu)筑學習的平臺和空間比要交給學生什么有用的知識更為重要。

學生在創(chuàng)新教育范式下也不再是被動的知識接受者，而是在以項目為主導的創(chuàng)業(yè)教育教學過程中，完成指定任務實現(xiàn)既定目標。同時，學會自主學習、學會整合學習資源、學會批判性思維通過創(chuàng)業(yè)教育成長為一個具有創(chuàng)業(yè)精神、能夠?qū)⑾敕ǜ吨T實踐的創(chuàng)新型人才。

4.1.2 創(chuàng)新教育范式中的設(shè)計思維

圖5 常規(guī)范式科學教育

以學生為主體的創(chuàng)業(yè)教育課堂已經(jīng)成為業(yè)界普遍的共識，教師的角色轉(zhuǎn)型隨之而來的就是創(chuàng)新教育范式下的課程設(shè)計思維的變革。新的課程設(shè)計思維包括：課程設(shè)計理念、教案設(shè)計等要素，創(chuàng)新教育范式的課程設(shè)計理念應充分體現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”的思維模式，老師線上參與學生學習過程、答疑、指導，線下引導學生充分利用教室的物理空間展示學習成果和學生合作學習。同時，對學生在學習過程中出現(xiàn)的錯誤給予糾正，不足給予補充，鼓勵和肯定學生的學習過程，激發(fā)學生的學習熱情。

創(chuàng)新教育范式下教案設(shè)計應充分體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育在項目學習法中以任務和目標為導向的學習過程設(shè)計。教案設(shè)計的重點在于前置學習的任務布置，課堂教學的導入及教學環(huán)節(jié)、時間的把控，做到既激發(fā)了學生的學習熱情又掌握了課堂學習的有效節(jié)奏，使學生對于下一次課程充滿期待（見圖5）。

4.2 創(chuàng)新教育范式在實施過程中的保障

創(chuàng)新教育范式在高校創(chuàng)業(yè)教育的實施得益于高校各部門的統(tǒng)一協(xié)調(diào)和組織，是高等院校的教育者站在國家發(fā)展大戰(zhàn)略高度上實現(xiàn)的育人方案。對于創(chuàng)新教育范式的評價更應該寬泛和開放，相信人才是實踐出來了，創(chuàng)新人才更是學生在不斷的自我實踐過程中實現(xiàn)自我認知。高等院校作為學生學習的主要平臺和媒介，有義務為學生提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，有義務為學生搭建適合的教育實踐平臺，為學生的學習提供周到的保障服務。

評價體系的保障，創(chuàng)新教育范式的考評區(qū)別于單一的考評方式，考評方式應注重學習過程，所以教師關(guān)注和參與學生的學習本身就是對學生的考評。

學校教務部門對于創(chuàng)新教育范式的支持同等重要，打破傳統(tǒng)的教學模式，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中實施創(chuàng)新教育范式，不僅需要教務主管部門的大力支持，更需要教務監(jiān)督部門具有創(chuàng)新評價意識，突破傳統(tǒng)標新立異。對于創(chuàng)新教育范式的包容與理解不僅對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展會起到滋養(yǎng)作用，更是踐行了創(chuàng)新人才培養(yǎng)出自創(chuàng)業(yè)實踐。

托馬斯·庫恩說過，范式“必須是開放的，它具有許多的問題，以待重新組成的一批實踐者去解決”[3]創(chuàng)新教育范式的誕生并不是解決了創(chuàng)業(yè)教育過程中的所有問題，它是在當前環(huán)境發(fā)展下實踐出一種較為有效的高等院校開展創(chuàng)業(yè)教育的方式。同時，不同學校還需結(jié)合自身不同的特色和優(yōu)勢培養(yǎng)出百花齊放的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，為國家“雙創(chuàng)”的發(fā)展戰(zhàn)略做出應有貢獻。

我們可以把創(chuàng)新教育范式看成一種對創(chuàng)業(yè)教育的功能定位、目標認知和價值判斷，是反映國家在這個領(lǐng)域的教育共性、基本特征和基本理念。創(chuàng)業(yè)教育是創(chuàng)新教育范式的母體，創(chuàng)新教育范式的提出具有豐富的時代內(nèi)涵和特定的社會學屬性，它解決了創(chuàng)業(yè)教育教學中認識和操作的問題，同時也匡正了理論和實踐的誤區(qū)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的改革在新時代中國發(fā)展進程中具有劃時代的意義，它不同于以往的普通教育改革，是中國高等教育人才培養(yǎng)適應新常態(tài)經(jīng)濟發(fā)展的需求，是人才培養(yǎng)由高校為主導的供給驅(qū)動轉(zhuǎn)為由行業(yè)企業(yè)為主導的需求驅(qū)動，是由原來高等院校人才培養(yǎng)對于市場經(jīng)濟的支持服務，轉(zhuǎn)為現(xiàn)在的服務和引領(lǐng)同步。如果說中國高等教育之前的規(guī)模擴張式的外延發(fā)展完成了高等基礎(chǔ)教育的普及作用，那么現(xiàn)今的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將擔負起高等教育以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展，將肩負起國家以“雙創(chuàng)”為引領(lǐng)的創(chuàng)新驅(qū)動經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略的人才保障與引領(lǐng)的歷史貢獻。