林 娜

（泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校 繼續(xù)教育學(xué)院，福建 泉州 362000）

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》提出繼續(xù)教育信息化是建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系的重要支撐。要構(gòu)建繼續(xù)教育公共服務(wù)平臺(tái)，面向全社會(huì)提供服務(wù)，為學(xué)習(xí)者提供方便、靈活、個(gè)性化的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)。遠(yuǎn)程培訓(xùn)正是繼續(xù)教育信息化的一個(gè)重要途徑，它超越了時(shí)間、空間、地點(diǎn)界限，學(xué)員在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)都可以進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，解決了農(nóng)村幼兒教師的工學(xué)矛盾問題。但是目前的遠(yuǎn)程培訓(xùn)的實(shí)效性較低。遠(yuǎn)程培訓(xùn)的課程往往是自上而下的頂層設(shè)計(jì)，沒有自下而上考慮學(xué)員的實(shí)際需求，且沒有對(duì)學(xué)員進(jìn)行分層設(shè)置課程，缺乏針對(duì)性和時(shí)效性。教師培訓(xùn)的主動(dòng)性不強(qiáng)，培訓(xùn)往往流于形式，出現(xiàn)代學(xué)及抄襲的現(xiàn)象，功利性的目的較強(qiáng)。因此，本文從教師的培訓(xùn)需求出發(fā)，真真切切地考慮學(xué)員在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的真實(shí)想法，以提高遠(yuǎn)程培訓(xùn)的實(shí)效性。

一、調(diào)查設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）問卷調(diào)查設(shè)計(jì)

論文以人力資源中的組織——任務(wù)——人員模式（OTP模式）為基本理論，設(shè)計(jì)農(nóng)村幼兒教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)需求問卷。問卷分為五個(gè)模塊：一是基本信息調(diào)查，擬了解調(diào)查對(duì)象的教齡、職稱、學(xué)歷及幼兒園等信息；二是遠(yuǎn)程培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查，擬了解調(diào)查對(duì)象參與遠(yuǎn)程培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)；三是遠(yuǎn)程培訓(xùn)的組織調(diào)查，擬了解遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)時(shí)間、培訓(xùn)平臺(tái)及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的需求；四是遠(yuǎn)程培訓(xùn)的任務(wù)調(diào)查，擬了解遠(yuǎn)程培訓(xùn)內(nèi)容、方式、考核、訓(xùn)后跟蹤等需求；五是遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)的人員調(diào)查，擬了解對(duì)輔導(dǎo)人員、專家及同班學(xué)員等需求。

（二）問卷調(diào)查實(shí)施

根據(jù)福建省經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平（福建統(tǒng)計(jì)年鑒（2017）對(duì)福建省84個(gè)縣區(qū)GDP統(tǒng)計(jì)），根據(jù)廈門、福州、泉州、三明、龍巖、莆田、漳州、寧德、南平九個(gè)地市的GDP排名進(jìn)行排序，采取簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣的方法，選取了泉州、龍巖、莆田三個(gè)地市。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)泉州、龍巖、莆田中各縣GDP的排名排列，采用簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣的方法，分別選取了泉州的南安和永春，龍巖的永定和武平，莆田的涵江和秀嶼區(qū)等六個(gè)縣作為樣本。

問卷采用問卷星的方式下發(fā)，由各縣的教研員進(jìn)行轉(zhuǎn)發(fā)，最后回收840份問卷，其中未填寫完整及雷同問卷除外，有效問卷828份，有效率98.57%。采用SPSS18.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)所獲得的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，主要是用描述性統(tǒng)計(jì)和單因素方差分析進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。見表1。

表1 問卷發(fā)放回收情況表（單位：份）Tab.1 Questionnaire distributed collection table

二、調(diào)查結(jié)果分析與討論

（一）基本情況結(jié)果與分析

三地農(nóng)村幼兒教師教齡的比例由高到低依次是5年以下、20年以上、5-10年、16-20年、11-15年，分別為48.8%、20.2%、12.9%、12.4%、5.7%。學(xué)前教育專業(yè)占78.1%，非學(xué)前占21.9%。學(xué)歷的比例由高到低是大專、本科、中專及以下、研究生，分別為48.1%、37.7%、14.1%、0.1%。幼兒園性質(zhì)的比例由高到低依次是縣級(jí)（鎮(zhèn)級(jí)）幼兒園、村級(jí)幼兒園、其他，分別為53.5%、41.1%、5.4%。幼兒園的級(jí)別比例由高到低依次是無(wú)評(píng)級(jí)、區(qū)級(jí)示范園、市級(jí)示范園、省級(jí)示范園，分別為57.2% 、24% 、11.8% 、7% 。

可見，農(nóng)村幼兒教師以低教齡為主，本學(xué)前專業(yè)占大多數(shù)，農(nóng)村幼兒園以無(wú)評(píng)級(jí)的為主，主要集中在縣級(jí)幼兒園。

（二）遠(yuǎn)程培訓(xùn)現(xiàn)狀結(jié)果分析與討論

1.遠(yuǎn)程培訓(xùn)原因及認(rèn)可程度結(jié)果分析

參加遠(yuǎn)程培訓(xùn)的原因依次是提高自身專業(yè)能力、上級(jí)學(xué)校組織的要求、其他、職稱評(píng)聘、獲取學(xué)分，比例分別為 73.3%、18.2%、3.9%、3.6%、1%。

遠(yuǎn)程培訓(xùn)需要改進(jìn)的程度依次為需要、一般、非常需要、較不需要、沒必要，比例分別為40%、26.5%、14.1%、10.6%、8.8%?？梢?，目前遠(yuǎn)程培訓(xùn)的認(rèn)可度較低。

對(duì)不同地區(qū)的幼兒教師進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明，不同地區(qū)老師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)認(rèn)可程度上存在顯著差異。因此，對(duì)其存在的差異進(jìn)行事后多重比較，以檢驗(yàn)其差異。

表2 不同地區(qū)在遠(yuǎn)程培訓(xùn)改進(jìn)方面的多重比較Tab.2 Multiple comparison of network training improvement in different regions

從上表2可以看出，莆田地區(qū)與泉州、龍巖地區(qū)存在顯著差異，說(shuō)明莆田地區(qū)的認(rèn)為需要改進(jìn)方面的需求高于泉州與龍巖地區(qū)。

2.遠(yuǎn)程培訓(xùn)原因及認(rèn)可程度結(jié)果討論

（1）遠(yuǎn)程培訓(xùn)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)強(qiáng)

根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村幼兒教師參加遠(yuǎn)程培訓(xùn)的原因主要集中在提高自身的專業(yè)能力方面，說(shuō)明其學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)強(qiáng)。農(nóng)村幼兒教師的經(jīng)驗(yàn)和水平與城鎮(zhèn)教師比較，還存在一定的差距，需要通過自我能力的提升來(lái)促進(jìn)自我的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，遠(yuǎn)程培訓(xùn)沒有時(shí)間和地域的限制，可以把學(xué)習(xí)變成碎片化的過程隨時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以在任何地點(diǎn)發(fā)生，不再局限于課堂，教師可以隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。[1]在寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境中，農(nóng)村幼兒教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)逐漸增強(qiáng)。

（2）遠(yuǎn)程培訓(xùn)的認(rèn)可度較低

40%的農(nóng)村幼兒教師認(rèn)為目前的遠(yuǎn)程培訓(xùn)需要改進(jìn)，說(shuō)明遠(yuǎn)程培訓(xùn)的認(rèn)可度較低。存在這種現(xiàn)象的原因有：一是培訓(xùn)內(nèi)容不是農(nóng)村幼兒教師需要的，而是設(shè)計(jì)者根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)和理解來(lái)設(shè)置的，沒有滿足幼兒教師的培訓(xùn)需求。二是培訓(xùn)模式比較單一，目前較多的是單一的看課例或者視頻。三是培訓(xùn)的考核比較死板，主要是以登錄培訓(xùn)系統(tǒng)的時(shí)間為保證進(jìn)行考核。這些生硬的、非人性化的遠(yuǎn)程培訓(xùn)造成農(nóng)村幼兒教師的認(rèn)可度較低。

（三）遠(yuǎn)程培訓(xùn)時(shí)間的結(jié)果分析與討論

1.遠(yuǎn)程培訓(xùn)時(shí)間的結(jié)果分析

參加遠(yuǎn)程培訓(xùn)的時(shí)間安排依次為寒暑假、行課期間、周末與寒暑假相結(jié)合、行課期間與寒暑假相結(jié)合、周末，比例分別為 32%、22.6% 、18% 、16.4%、11%。

希望遠(yuǎn)程培訓(xùn)持續(xù)的時(shí)間依次為一個(gè)月以內(nèi)、三個(gè)月、一學(xué)期、一學(xué)年，比例分別為63.5% 、16.7% 、13.3% 、6.5% 。

2.遠(yuǎn)程培訓(xùn)時(shí)間的結(jié)果討論

大多數(shù)教師希望遠(yuǎn)程培訓(xùn)時(shí)間安排在寒暑假且周期短。數(shù)據(jù)顯示32%的農(nóng)村幼兒教師贊同將遠(yuǎn)程培訓(xùn)時(shí)間安排在寒暑假。因?yàn)?，農(nóng)村幼兒師資緊缺，每個(gè)老師都是不可或缺的一部分，可謂是“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”，在行課時(shí)間忙于各種教學(xué)工作，無(wú)暇顧及學(xué)習(xí)。而周末的時(shí)間有限，剛想學(xué)習(xí)，又到上班時(shí)間。相對(duì)寒暑假來(lái)說(shuō)，農(nóng)村幼兒教師可以有一個(gè)較完整的時(shí)間安心學(xué)習(xí)。同時(shí)，63.5%的教師希望在一個(gè)月內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。幼兒教師在趁熱打鐵的思考下，希望在短時(shí)間內(nèi)完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)。長(zhǎng)時(shí)間地遠(yuǎn)程培訓(xùn)造成教師的學(xué)習(xí)心理的疲憊，有的教師甚至出現(xiàn)遺忘任務(wù)的現(xiàn)象。

（四）遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)的結(jié)果分析與討論

1.遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)的結(jié)果分析

在線學(xué)習(xí)時(shí)間的監(jiān)督作用的認(rèn)可依次為有作用、一般、非常有作用、沒有作用、根本沒作用，比例依次為45.2%、25.2%、21.7%、5.7%、2.2%。說(shuō)明在線學(xué)習(xí)時(shí)間的監(jiān)督還是在一定程度上起作用的。

根據(jù)學(xué)習(xí)記錄，推薦相關(guān)課程的認(rèn)可依次是贊成、非常贊成、一般、不贊成、非常不贊成，比例依次為58.6%、24%、16.2%、0.7%、0.5%。說(shuō)明根據(jù)個(gè)人的記錄推薦相關(guān)的課程得到大部分人的贊同。

對(duì)不同地區(qū)的幼兒教師進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明，不同地區(qū)老師在統(tǒng)一面授如何使用培訓(xùn)平臺(tái)上存在顯著差異。因此，對(duì)其存在的差異進(jìn)行事后多重比較，以檢驗(yàn)其差異。

表3 不同地區(qū)在面授如何使用培訓(xùn)平臺(tái)的多重比較Tab.3 Multiple comparison of using training platform for face-to-face training in different regions

從上表3可以看出，泉州、莆田、龍巖三個(gè)地區(qū)對(duì)面授如何使用培訓(xùn)平臺(tái)存在顯著差異。

2.遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)的結(jié)果討論

農(nóng)村幼兒教師希望在線學(xué)習(xí)需有時(shí)間監(jiān)督且推薦相關(guān)課程。結(jié)果顯示，45.2%的農(nóng)村幼兒教師需要在線學(xué)習(xí)的時(shí)間監(jiān)督，58.6%的教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)記錄，推薦相關(guān)的課程。時(shí)間是學(xué)習(xí)的首要保障，有了時(shí)間的記錄，教師才會(huì)有自律的學(xué)習(xí)行為。遠(yuǎn)程培訓(xùn)的課程內(nèi)容繁多，教師怎樣來(lái)選擇課程內(nèi)容。根據(jù)學(xué)習(xí)的記錄來(lái)推薦屬于個(gè)人定制的學(xué)習(xí)內(nèi)容，無(wú)疑最適宜。這樣教師才會(huì)認(rèn)為課程內(nèi)容是符合自身需要的，才能提高遠(yuǎn)程培訓(xùn)的有效性。

（五）遠(yuǎn)程培訓(xùn)內(nèi)容結(jié)果分析與討論

1.遠(yuǎn)程培訓(xùn)內(nèi)容結(jié)果分析

教師希望獲得的培訓(xùn)內(nèi)容依次是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力、現(xiàn)代化教育手段的學(xué)習(xí)、專業(yè)理論知識(shí)、先進(jìn)的教學(xué)理念與師德，比例分別為45.9%、23.8%、15.9%、14.4%?？梢娊虒W(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力占的比重較大，教師比較偏向于實(shí)操性的課程內(nèi)容。在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中獲得的教學(xué)資源依次是課件的制作方法、教案資源、專家的課件、視頻資源，比例依次是26%、25.5%、25.1%、23.4%。

對(duì)不同教齡的幼兒教師進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明，不同教齡的教師在教學(xué)資源方面存在顯著差異。因此，對(duì)其存在的差異進(jìn)行事后多重比較，以檢驗(yàn)其差異。

表4 不同教齡在教學(xué)資源方面的多重比較Tab.4Multiple comparison of different teaching experience in teaching resources

從上表4可以看出，教齡為5年及以下所需要的教學(xué)資源與16-20年、20年以上存在顯著差異，教齡為5-10年與16-20年、20年以上存在顯著差異?？梢?，10年以下教齡的教師與16年以上教齡的所需要的教學(xué)資源存在很大的不同。

2.遠(yuǎn)程培訓(xùn)內(nèi)容結(jié)果討論

農(nóng)村幼兒教師需求的培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)操性強(qiáng)。調(diào)查顯示，45.9%的農(nóng)村幼兒教師期望的遠(yuǎn)程培訓(xùn)內(nèi)容是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，期望獲得的資源大部分集中在課件的制作、教案資源、專家課件等操作性比較強(qiáng)的方面，且不同教齡的教師在教學(xué)資源的要求方面存在差異。由此可以看出，農(nóng)村幼兒教師目前的焦點(diǎn)主要集中在自身教育教學(xué)水平的提升，而且是比較直接、快速地提升自身的教學(xué)水平。由于農(nóng)村幼兒教師的學(xué)歷和經(jīng)驗(yàn)水平及業(yè)余時(shí)間限制，希望能夠獲取直觀的且容易接受的培訓(xùn)內(nèi)容，在短、頻、快的時(shí)間內(nèi)容獲取高效益的回報(bào)。而且，不同教齡的教師由于經(jīng)驗(yàn)水平的不同，需要的教學(xué)資源是不一樣的。

（六）遠(yuǎn)程培訓(xùn)及考核方式的結(jié)果分析與討論

1.遠(yuǎn)程培訓(xùn)及考核方式的結(jié)果分析

（1）遠(yuǎn)程培訓(xùn)方式的結(jié)果分析

多種學(xué)習(xí)模式相結(jié)合的方法、專家與學(xué)員之間交流的“研討式”模式、專家單方面系統(tǒng)講授的視頻學(xué)習(xí)、瀏覽培訓(xùn)的不同模塊進(jìn)行自學(xué)，比例分別為39.7% 、33.2% 、17.2% 、9.9% 。

教師認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)依次為必修模塊+選修模塊、全部為選修、其他全部為必修，比例依次為75%、11.2%、9.1%、4.7%。可見必修模塊+選修模塊所占比例較大，教師在固定要求內(nèi)，需要自主選擇。

（2）遠(yuǎn)程培訓(xùn)考核的結(jié)果分析

培訓(xùn)考核最重要的指標(biāo)依次是活動(dòng)參與度、課程學(xué)習(xí)時(shí)間、完成作業(yè)情況、考勤、撰寫心得體會(huì)，比例依次為 36.5%、30.1%、18.4%、7.5%、7.5%。

（3）遠(yuǎn)程培訓(xùn)訓(xùn)后跟蹤的結(jié)果分析

遠(yuǎn)程培訓(xùn)的后續(xù)跟蹤指導(dǎo)方式依次為希望繼續(xù)開展網(wǎng)絡(luò)交流，獲得指導(dǎo)、希望專家能到幼兒園現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)、到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聽相關(guān)講座、培訓(xùn)已結(jié)束，不需要跟蹤指導(dǎo)，比例依次是42.1%、34.8%、12.6%、10.5%?？梢?，教師希望通過繼續(xù)開展網(wǎng)絡(luò)交流進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)。

對(duì)不同教齡、地區(qū)的幼兒教師進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明，不同教齡、地區(qū)的教師在后續(xù)跟蹤指導(dǎo)方式上存在顯著差異。

2.遠(yuǎn)程培訓(xùn)及考核方式的結(jié)果討論

（1）遠(yuǎn)程培訓(xùn)方式的多樣性及自主性

調(diào)查顯示，39.7%的農(nóng)村幼兒教師需要多種學(xué)習(xí)模式相結(jié)合的方法。學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)和吸收知識(shí)的方式，不同的學(xué)習(xí)方式起著不同的作用，不能機(jī)械地強(qiáng)調(diào)某一種學(xué)習(xí)方式，而忽視另一種學(xué)習(xí)方式，要運(yùn)用多種且適合自身的學(xué)習(xí)方式，可以使學(xué)習(xí)效果最大化。75%的農(nóng)村幼兒教師希望網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)必修模塊+選修模塊，而只有4.7%的教師希望全部為必修?？梢姡嗟亟處熛Ｍ軌蜃灾鬟x擇課程內(nèi)容，這樣更能符合自身的發(fā)展需求，更具有針對(duì)性且接地氣。

（2）遠(yuǎn)程培訓(xùn)考核的參與性

36.5%的農(nóng)村幼兒教師希望用活動(dòng)參與的方式進(jìn)行考核，而7.5%的教師希望用考勤和撰寫心得體會(huì)來(lái)考核，說(shuō)明更多的農(nóng)村幼兒教師希望通過自身參與其中的軟性方式來(lái)評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)，而不是通過硬性強(qiáng)加的方式來(lái)評(píng)價(jià)。農(nóng)村幼兒教師的學(xué)習(xí)積極性較高，且主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望強(qiáng)，態(tài)度認(rèn)真，希望通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)獲得切實(shí)可用的知識(shí)，也希望自己的學(xué)習(xí)能夠得到認(rèn)同。參與活動(dòng)的方式或者相關(guān)學(xué)習(xí)軌跡正是評(píng)價(jià)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)最直接的手段，而不需要通過考勤、撰寫心得體會(huì)等教師覺得是負(fù)擔(dān)的方式進(jìn)行。

（3）遠(yuǎn)程培訓(xùn)訓(xùn)后跟蹤到位

42.1%的農(nóng)村幼兒教師希望在參加遠(yuǎn)程培訓(xùn)之后仍然能夠開展交流，獲得相關(guān)的指導(dǎo)。以往的培訓(xùn)，往往出現(xiàn)訓(xùn)時(shí)內(nèi)心激動(dòng)，無(wú)比澎湃，覺得專家及課程的內(nèi)容能夠引起共鳴，而訓(xùn)后把這些共鳴拋之腦后，或者有些內(nèi)容無(wú)法很好地落實(shí)到實(shí)踐中。這時(shí)候就需要繼續(xù)交流，獲得專家或同行的指導(dǎo)。同時(shí)，很多遠(yuǎn)程培訓(xùn)在完成后就沒有對(duì)學(xué)員進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，無(wú)法了解學(xué)員在訓(xùn)后的實(shí)踐活動(dòng)，忽視學(xué)員在培訓(xùn)時(shí)受到的啟發(fā)是否有作用于實(shí)踐，反過來(lái)檢驗(yàn)課程內(nèi)容是否有效。所以，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師還是希望能夠在訓(xùn)后繼續(xù)跟蹤指導(dǎo)，開展交流，從中獲取更大的收益。

（七）遠(yuǎn)程培訓(xùn)的人員結(jié)果分析與討論

1.遠(yuǎn)程培訓(xùn)的人員結(jié)果分析

輔導(dǎo)教師人選依次為本學(xué)科的優(yōu)秀一線名師、本區(qū)縣的教師進(jìn)修學(xué)校人員、聽從統(tǒng)一安排、往期的受訓(xùn)學(xué)員，比例依次為：51.8%、25%、18.6%、4.6%?？梢?，遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)人員中本學(xué)科的優(yōu)秀一線名師比例最大。

對(duì)不同地區(qū)的幼兒教師進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明，不同地區(qū)的教師在專家答疑需要上存在顯著差異。因此，對(duì)其存在的差異進(jìn)行事后多重比較，以檢驗(yàn)其差異。

表5 不同地區(qū)在專家答疑的需要程度的多重比較Tab.5 Multiple comparison of needs of expert explanations in different regions

從上表5可以看出，莆田地區(qū)與泉州、龍巖地區(qū)的差異性顯著?？梢?，莆田地區(qū)在專家答疑程度上與泉州和龍巖地區(qū)存在很大差異。

期待解疑的專家依次是進(jìn)行示范引領(lǐng)的一線名師、擁有高深學(xué)問的高校教師和專家、進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享的往期受訓(xùn)學(xué)員、進(jìn)行相互交流的當(dāng)期受訓(xùn)學(xué)員，比例依次為：45.9% 、36.7%、12%、5.4% 。

對(duì)不同地區(qū)的幼兒教師進(jìn)行單因素方差分析，如下表所示。

表6 不同地區(qū)教師在分層培訓(xùn)上的差異Tab.6 Differences in stratification training among teachers in different regions

從上表6可以看出，不同地區(qū)的教師在分層培訓(xùn)上存在顯著差異。

班級(jí)劃分的標(biāo)準(zhǔn)依次是學(xué)科、教齡、年齡、地區(qū)、其他，比例依次是 51.7% 、15.3% 、12.6% 、11.9% 、8.5%

對(duì)不同教齡的幼兒教師進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明，不同教齡的教師在班級(jí)劃分標(biāo)準(zhǔn)上存在顯著差異。因此，對(duì)其存在的差異進(jìn)行事后多重比較，以檢驗(yàn)其差異。

表7 不同教齡在班級(jí)劃分標(biāo)準(zhǔn)的多重比較Tab.7 Multiple comparison of different teaching experience in class division criteria

從上表7可以看出，5年及以下和5-10年、16-20年、20年以上存在顯著差異。可見5年及以下的教師與其他教師在班級(jí)劃分標(biāo)準(zhǔn)存在很大的差異。

2.遠(yuǎn)程培訓(xùn)的人員結(jié)果討論

（1）一線名師是最佳的輔導(dǎo)及解疑專家

51.8%的農(nóng)村幼兒教師希望輔導(dǎo)教師是優(yōu)秀一線名師，45.9%的希望期待解疑的專家是示范引領(lǐng)的一線名師?？梢?，農(nóng)村幼兒教師希望在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中引導(dǎo)自己的專家是一線的名師。一線名師具有自身的教學(xué)風(fēng)格，他們的每一句話、每一個(gè)動(dòng)作，都折射出了他們的個(gè)性品質(zhì)，猶如一個(gè)巨大的礦藏，開采不盡，取之不竭。[2]他們有精湛的教學(xué)技藝，這些正是農(nóng)村幼兒教師所需要并推崇的。因此，一線名師能夠給予農(nóng)村幼兒教師直觀的且正確的示范。

（2）培訓(xùn)按學(xué)科分層管理

51.7%的農(nóng)村幼兒教師希望按學(xué)科來(lái)劃分班級(jí)，且不同教齡的教師在分層標(biāo)準(zhǔn)上存在差異。這里所指的學(xué)科是幼兒園的相關(guān)領(lǐng)域，如健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)、創(chuàng)造性游戲、區(qū)域活動(dòng)等方面，每個(gè)幼兒教師都有自己喜歡的領(lǐng)域，希望通過相關(guān)的遠(yuǎn)程培訓(xùn)來(lái)鞏固和深化相關(guān)知識(shí)。同時(shí)，要根據(jù)不同教齡教師的實(shí)際需求進(jìn)行分層管理。通過這樣的分層管理，農(nóng)村幼兒教師對(duì)某些方面會(huì)有更深刻的認(rèn)識(shí)，也能和同班的同學(xué)進(jìn)行深入的交流，從而學(xué)有所獲。

三、對(duì)策與建議

（一）精選培訓(xùn)內(nèi)容，呈現(xiàn)方式多樣化

培訓(xùn)內(nèi)容是一個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)的核心，因此，我們要精選培訓(xùn)內(nèi)容。首先，培訓(xùn)內(nèi)容要實(shí)踐性強(qiáng)，具有可操作性。實(shí)踐知識(shí)是農(nóng)村幼兒教師需求最大的培訓(xùn)內(nèi)容，他們希望自己的培訓(xùn)過程中能獲得解決實(shí)際問題的能力，而不是“學(xué)的時(shí)候激情滂湃，用的時(shí)候無(wú)從下手”的內(nèi)容。選擇的內(nèi)容要符合農(nóng)村幼兒教師的教育教學(xué)實(shí)踐，從他們的實(shí)際需求出發(fā)，不要選擇高深莫測(cè)的內(nèi)容，注重內(nèi)容的實(shí)效性。其次，培訓(xùn)內(nèi)容要有針對(duì)性。要根據(jù)不同教齡的教師，安排不一樣的培訓(xùn)內(nèi)容。如新教師主要的困惑是集中在教學(xué)活動(dòng)的組織上，因此，可以為新教師安排優(yōu)質(zhì)課堂實(shí)錄與一線專家解讀相結(jié)合，為新教師直觀地展示如何組織好一個(gè)優(yōu)質(zhì)的活動(dòng)。

根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容，將靜態(tài)資源和動(dòng)態(tài)資源進(jìn)行有機(jī)整合，選擇適宜的呈現(xiàn)方式。改變以往純電子文檔或者電子文檔+視頻的形式，可以增加一些論壇討論式、案例討論式、情境體驗(yàn)式等方式。且不同的培訓(xùn)內(nèi)容可以用不同的方式來(lái)呈現(xiàn)。如專家的專題講座可用視頻+電子文檔的形式呈現(xiàn)。農(nóng)村教師對(duì)于教育教學(xué)中某些問題的疑惑可以用案例討論的方式。對(duì)于熱點(diǎn)或者感興趣的問題可以用論壇討論的形式進(jìn)行發(fā)帖和跟帖。對(duì)于實(shí)操性比較強(qiáng)的問題，可以采用情境體驗(yàn)的方式讓農(nóng)村幼兒教師實(shí)際的感知，讓教師以主人翁的身份參與到學(xué)習(xí)中老，提升學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

（二）采用靈活多樣的培訓(xùn)方法和途徑

靈活多樣的培訓(xùn)方法與途徑對(duì)滿足農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)需求具有促進(jìn)作用。有效的培訓(xùn)方式要結(jié)合培訓(xùn)教師的看、聽、想等多種感官參與的方式，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性，主動(dòng)參與到培訓(xùn)中來(lái)。在常態(tài)的聽專家講座、看視頻，學(xué)習(xí)課件的基礎(chǔ)上，我們可以采用案例教學(xué)的方式，從現(xiàn)實(shí)層面出發(fā)，在具體的情境中培養(yǎng)教師解決實(shí)際問題，改善教育教學(xué)手段；采用與專家對(duì)話的方式，引導(dǎo)教師在與專家的對(duì)話互動(dòng)中得到啟發(fā)，從而提升自己的教育教學(xué)水平；采用交流研討的方式，以問題為載體，分享自己在教育教育中遇到的問題，進(jìn)行相互交流研討，從而碰撞出火花，得到最優(yōu)的解決方案。通過這些靈活多樣的培訓(xùn)方法和途徑，教師通過多方位、多角度地了解、學(xué)習(xí)自己所需要的內(nèi)容，從而提高培訓(xùn)的質(zhì)量。

（三）遴選接地氣的授課專家，管理分層化

很多遠(yuǎn)程培訓(xùn)的授課教師都是大專家，學(xué)術(shù)造詣很高，但是農(nóng)村幼兒教師聽后出現(xiàn)一知半解或者根本不能理解的情況。所以，聘請(qǐng)的授課專家更多的可以偏向于一線的幼教名師，這些名師既有理論水平，又有精湛的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，深入淺出地將高深的理論用其個(gè)性化的間接結(jié)合實(shí)際的教學(xué)案例來(lái)闡述，這種接地氣的方式讓幼兒教師比較容易接受。

在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中根據(jù)農(nóng)村幼兒教師的教齡、學(xué)科及學(xué)歷背景、興趣、職稱及上次學(xué)習(xí)內(nèi)容及進(jìn)度等信息建立個(gè)人的學(xué)習(xí)電子檔案并且進(jìn)行分層管理。課程內(nèi)容、培訓(xùn)形式及授課專家按照不同的層次進(jìn)行安排，由此，形成學(xué)習(xí)的共同體。“學(xué)習(xí)共同體”“是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者包括教師、專家、輔導(dǎo)者等共同構(gòu)成的團(tuán)體,他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流,分享各種學(xué)習(xí)資源,共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù),因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。[3]學(xué)習(xí)共同體中的教師能夠針對(duì)某些觀點(diǎn)或問題產(chǎn)生共鳴，教師們可以根據(jù)自己的思考進(jìn)行相互交流切磋，從而提升自身的專業(yè)水平，培訓(xùn)效果也會(huì)大大增強(qiáng)。

（四）持續(xù)有效的追蹤與反饋

培訓(xùn)不能被看作是一次性的過程,而應(yīng)看作是一個(gè)持續(xù)不斷的過程,是需要通過不斷地學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)整自己的思想觀念、價(jià)值取向、豐富專業(yè)知識(shí)和技能以及更好地與教學(xué)環(huán)境互動(dòng)的過程,是需要不斷獲得支持的過程。[4]大部分教師在培訓(xùn)的時(shí)候熱情很高，可是培訓(xùn)結(jié)束之后就已經(jīng)失去了激情，怎樣重新點(diǎn)燃學(xué)員學(xué)習(xí)的熱情，進(jìn)行持續(xù)性的學(xué)習(xí)，這就是要做好訓(xùn)后跟蹤。首先，訓(xùn)后跟蹤要有持續(xù)性。要明確訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)的服務(wù)時(shí)限，實(shí)行“初期督促指導(dǎo)，長(zhǎng)期接訪服務(wù)”的策略。在教師訓(xùn)后初期要主動(dòng)跟蹤指導(dǎo)，幫助教師解決在教育教學(xué)中遇到的專業(yè)問題，指導(dǎo)教師乘勢(shì)而進(jìn)，切實(shí)提高。其次，訓(xùn)后跟蹤要有效性。結(jié)合農(nóng)村幼兒教師線上的學(xué)習(xí)情況及回園后實(shí)踐中遇到的問題，為其安排其在基地園進(jìn)行跟崗學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)先進(jìn)園的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，安排基地園的骨干教師與其 “結(jié)對(duì)子”，及時(shí)幫助其解決遇到的實(shí)際困難，從而保證訓(xùn)后跟蹤的有效進(jìn)行。