方 圓

（福建農(nóng)林大學(xué) 金山學(xué)院，福建 福州 350002）

在全球化的浪潮中，英語(yǔ)作為一門(mén)國(guó)際性的語(yǔ)言，在日常工作和生活中的作用日益凸顯，大學(xué)英語(yǔ)課程逐漸成為非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的一門(mén)必修課，該課程旨在培養(yǎng)既具備扎實(shí)英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)，又能熟練運(yùn)用英語(yǔ)的應(yīng)用型人才。然而，受Krashen的“輸入假設(shè)”影響，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的授課形式仍以“填鴨式”教學(xué)為主，普遍強(qiáng)調(diào)單向的語(yǔ)言知識(shí)輸入，忽視相應(yīng)的言語(yǔ)輸出及應(yīng)用。這種“重輸入，輕輸出”的觀念普遍反映在許多大學(xué)的英語(yǔ)課程設(shè)置以及教學(xué)方面，具體表現(xiàn)為輸入性課程所占的比重遠(yuǎn)高于輸出性課程，部分課程雖列為輸出性課程，但其實(shí)際授課方式仍無(wú)法擺脫輸入性課程的框架模式[1]。教師忙于講授語(yǔ)言知識(shí)，強(qiáng)化輸入作用；學(xué)生忙于記錄，極少進(jìn)行口語(yǔ)翻譯等以輸出為主的練習(xí)。課堂單一枯燥，師生缺乏互動(dòng)，長(zhǎng)此以往，易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生應(yīng)付考試的心理以及“學(xué)而無(wú)用”的厭學(xué)情緒。目前絕大多數(shù)應(yīng)用型獨(dú)立本科院校面臨學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)方法不佳，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足等困境，加上課堂輸入比例和輸出比例的嚴(yán)重失調(diào)，兩年的英語(yǔ)課程未能達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生在就業(yè)市場(chǎng)上缺乏競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，錯(cuò)失良機(jī)。在職場(chǎng)應(yīng)用時(shí)出現(xiàn)濃重的翻譯腔和不正規(guī)用法。

一、理論基礎(chǔ)及課程教學(xué)現(xiàn)狀

(一)輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)

Swain在研究加拿大沉浸式法語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)上提出可理解輸出假設(shè)，認(rèn)為輸出除了能提高語(yǔ)言的流利度這一功能外，還具備注意、觸發(fā)、假設(shè)、檢驗(yàn)和元語(yǔ)言反思功能，從而提高第二語(yǔ)言的準(zhǔn)確性[2]?？衫斫庑暂敵鍪钦Z(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[3]。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)的教育實(shí)際，文秋芳提出“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，主要適用對(duì)象為接受正規(guī)外語(yǔ)教育、具有一定外語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者[4]。它包括三個(gè)子假設(shè):第一,從心理語(yǔ)言學(xué)角度,學(xué)生的習(xí)得效率與輸入輸出均有關(guān)系，且輸出對(duì)外語(yǔ)能力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力比輸入更大。第二,從外語(yǔ)教學(xué)角度,以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練更富有成效,更符合學(xué)生未來(lái)就業(yè)需要。第三,從職場(chǎng)英語(yǔ)需要角度出發(fā),培養(yǎng)學(xué)生的說(shuō)、寫(xiě)、譯這類(lèi)表達(dá)性技能相比于培養(yǎng)聽(tīng)、讀這類(lèi)接受性技能更具社會(huì)功能,尤其是口、筆譯技能[5]。

應(yīng)用型本科院校是在適應(yīng)與滿(mǎn)足中國(guó)特色、區(qū)域發(fā)展等背景下應(yīng)運(yùn)而生并成長(zhǎng)發(fā)展的新型大學(xué),其特點(diǎn)在于應(yīng)用與實(shí)踐[6]。院校特點(diǎn)和學(xué)情決定了大部分學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)力來(lái)源于輸出，缺乏輸出驅(qū)動(dòng)的輸入將會(huì)降低習(xí)得輸入的可能性。根據(jù)“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”可知，輸出性活動(dòng)在學(xué)生綜合能力培養(yǎng)方面相比輸入性活動(dòng)起著更為重要的作用，即：學(xué)生通過(guò)輸出性練習(xí)，發(fā)現(xiàn)自身的不足，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的熱情和動(dòng)力。實(shí)施輸出驅(qū)動(dòng)課堂的突出優(yōu)勢(shì)是為學(xué)生創(chuàng)造語(yǔ)言輸出的環(huán)境,將技能學(xué)習(xí)與知識(shí)面拓寬及思維能力培養(yǎng)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣從而提高學(xué)習(xí)效率[7]。而就高校英語(yǔ)教學(xué)而言，聽(tīng)和讀屬于輸入性技能，說(shuō)、寫(xiě)和譯則屬于輸出性技能。從就業(yè)需要和職場(chǎng)需求出發(fā)，單一的技能訓(xùn)練已無(wú)法滿(mǎn)足當(dāng)今社會(huì)的復(fù)合型應(yīng)用型人才需求，如何真正將“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”更好地應(yīng)用于英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課程的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力已成為高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的重點(diǎn)之一。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)并未否定輸入性課程的作用，相反，學(xué)生只有在輸入性課程中打下堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)言知識(shí)基礎(chǔ)，才能通過(guò)輸出性課程的不斷訓(xùn)練中把已學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行靈活應(yīng)用[8]。

（二）大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課程教學(xué)現(xiàn)狀及問(wèn)題

長(zhǎng)久以來(lái)，傳統(tǒng)意義上的大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課程幾乎等同于聽(tīng)力課或聽(tīng)力加口語(yǔ)課，課堂以語(yǔ)音室作為媒介，強(qiáng)調(diào)“以教師為中心”，進(jìn)行任務(wù)單一、機(jī)械性的技能訓(xùn)練。在課堂上，教師負(fù)責(zé)播放聽(tīng)力，訂正答案，解釋原文教學(xué)內(nèi)容過(guò)于碎片化；學(xué)生僅滿(mǎn)足于完成聽(tīng)力題目，缺乏篇章概念，難以有效掌握并運(yùn)用所聽(tīng)內(nèi)容進(jìn)行表達(dá)性技能訓(xùn)練；課堂中的口語(yǔ)技能訓(xùn)練多以學(xué)生合作編對(duì)話(huà)呈現(xiàn)，聽(tīng)力和口語(yǔ)話(huà)題具有相關(guān)性，但是聯(lián)系不夠緊密，學(xué)生的口語(yǔ)能力難以從課堂聽(tīng)力活動(dòng)中得到提高[9]。課堂不斷充斥看題-聽(tīng)音-訂正的循環(huán)，師生之間缺乏有效互動(dòng)，課堂較為枯燥，無(wú)法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，嚴(yán)重偏離大學(xué)英語(yǔ)課程的總目標(biāo)，即培養(yǎng)語(yǔ)言綜合技能。

二、輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)下大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂設(shè)計(jì)

不同于傳統(tǒng)意義上的大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課程，以輸出為驅(qū)動(dòng)的大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)注重在接受聽(tīng)力輸入的同時(shí)，開(kāi)展口語(yǔ)表達(dá)，筆頭表達(dá)，如：口譯，筆譯等輸出性活動(dòng)。輸入和輸出作為英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課程的兩個(gè)終端相互補(bǔ)充，相互促進(jìn)，相互反饋。在基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的視聽(tīng)說(shuō)課堂中，輸出性活動(dòng)不再是作為最后檢驗(yàn)輸入性知識(shí)掌握程度的手段，而應(yīng)成為教學(xué)目標(biāo)之一，貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)下的視聽(tīng)說(shuō)課程鼓勵(lì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)體現(xiàn)職場(chǎng)需求和社會(huì)功能，有助于提高學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，符合應(yīng)用型本科院校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的培養(yǎng)目標(biāo)。

如何將表達(dá)性技能適當(dāng)貫穿于教學(xué)活動(dòng)中卻不喧賓奪主是基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的課堂設(shè)計(jì)的重中之重。結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)聽(tīng)力篇章題型，現(xiàn)選擇《新世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程3》Unit one中的篇章聽(tīng)力《Going solo is the way to go》為例設(shè)計(jì)一節(jié)大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課?；谖那锓冀淌诘膶?shí)施輸出驅(qū)動(dòng)教學(xué)的基本流程，設(shè)計(jì)基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的課堂教學(xué)流程圖，方框?yàn)榻處熑蝿?wù)，圓框?yàn)閷W(xué)生任務(wù)，如圖1。

圖1 實(shí)施輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂流程圖Fig.1 The flow chartof implementing Output-driven Hypothesis in college English visual-audio-oral class

本課的教學(xué)目標(biāo)為樹(shù)立篇章意識(shí)，辨別主題句，總結(jié)文章主題思想。重難點(diǎn)為分清聽(tīng)音重點(diǎn)，構(gòu)建文章架構(gòu)，復(fù)述文章。本課采用多媒體結(jié)合板書(shū)教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展討論等課堂活動(dòng)。

（一）聽(tīng)前驅(qū)動(dòng)

課前導(dǎo)入是激發(fā)學(xué)生積極性，迅速融入課堂的最佳時(shí)機(jī)。過(guò)于繁重，困難的聽(tīng)力任務(wù)或封閉式提問(wèn)不利于學(xué)生發(fā)散性思維的培養(yǎng)，因此應(yīng)盡量設(shè)計(jì)開(kāi)放性話(huà)題或進(jìn)行參考性提問(wèn)。在聽(tīng)力前，要求學(xué)生合上書(shū)本，教師設(shè)置與聽(tīng)力篇章主題相關(guān)的課前問(wèn)題（How do you usually travel?Go on your own or with friends?Join a tour group or with your family?Explain your reasons）讓學(xué)生進(jìn)行分組討論，并輔以圖片激活學(xué)生的文化背景知識(shí)圖式以及其它相關(guān)的知識(shí)圖式，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷討論，并發(fā)表觀點(diǎn),教師針對(duì)學(xué)生的回答，進(jìn)一步詢(xún)問(wèn)選擇該旅行方式的原因，為其他任務(wù)的開(kāi)展打下基礎(chǔ)。

（二）聽(tīng)中促成

在輸出驅(qū)動(dòng)的視聽(tīng)說(shuō)課堂中，知識(shí)輸入技能輸出相互促成，在培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合技能方面起關(guān)鍵作用。鑒于本篇聽(tīng)力的題材為議論文形式，有鮮明的段落結(jié)構(gòu)以及論點(diǎn)論據(jù)，有助于學(xué)生的寫(xiě)作，因此給學(xué)生提供議論文寫(xiě)作的基本框架以及參考關(guān)鍵詞，結(jié)合聽(tīng)前討論結(jié)果，要求學(xué)生以 《going solo is the way to go》為題撰寫(xiě)一篇不少于120字的作文，監(jiān)測(cè)學(xué)生的寫(xiě)作情況，提供適時(shí)的指導(dǎo)，方便學(xué)生掌握此類(lèi)文體的結(jié)構(gòu)，減少聽(tīng)力的障礙，樹(shù)立篇章意識(shí)。

在播放聽(tīng)力之前，帶領(lǐng)學(xué)生朗讀并熟悉單詞及詞組 （Bon voyage,play scientist,scuba diving,solo traveler,schedule,fine dining）,注重單詞讀音及其含義，通過(guò)連線配對(duì)的形式，幫助學(xué)生構(gòu)建單詞及其意思之間的聯(lián)系；傳統(tǒng)的聽(tīng)前單詞預(yù)習(xí)，教師僅僅帶領(lǐng)學(xué)生朗讀單詞，并未提供合適的輸出方法，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)單詞讀音的掌握程度，導(dǎo)致學(xué)生依然無(wú)法在聽(tīng)力過(guò)程中快速識(shí)別單詞，理解含義。在輸出驅(qū)動(dòng)課堂中，設(shè)計(jì)由教師讀單詞，要求學(xué)生立刻說(shuō)出單詞的含義的訓(xùn)練，掃除聽(tīng)力中的生詞障礙。

許多聽(tīng)力教材中聽(tīng)力任務(wù)的設(shè)置未能有效鍛煉學(xué)生所必備的歸納總結(jié)能力，把握細(xì)節(jié)能力以及復(fù)述能力，只是簡(jiǎn)單的細(xì)節(jié)理解考察，針對(duì)性不強(qiáng)，故將本篇聽(tīng)力的任務(wù)設(shè)置如下：播放聽(tīng)力三遍，第一遍要求學(xué)生合上書(shū)本，關(guān)注文章的主旨大意，用一句話(huà)歸納文章的中心思想后完成Task A的主題選擇，驗(yàn)證答案，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文章的理解程度，并對(duì)照文章修改自己的作文。在學(xué)生對(duì)篇章主題和議論文的篇章結(jié)構(gòu)有了一定了解之后，播放第二遍聽(tīng)力，要求學(xué)生勾勒出本篇聽(tīng)力文章的架構(gòu)，聽(tīng)懂并寫(xiě)出各段落的主題句，即文章論點(diǎn)，進(jìn)而完成Task B部分的子標(biāo)題選擇。聽(tīng)力第三遍要求學(xué)生精聽(tīng)文章細(xì)節(jié)，簡(jiǎn)要列出支撐每個(gè)論點(diǎn)的論據(jù)，如例子等。通過(guò)三項(xiàng)任務(wù)，將一整篇聽(tīng)力適當(dāng)分割，從主題到結(jié)構(gòu)到細(xì)節(jié)，從泛聽(tīng)大意到精聽(tīng)細(xì)節(jié)，根據(jù)段落特點(diǎn)層層遞進(jìn)，循序漸進(jìn)，幫助學(xué)生及時(shí)抓住聽(tīng)力重點(diǎn)，加深對(duì)篇章類(lèi)聽(tīng)力的理解，抓住關(guān)鍵信息從而提高做題準(zhǔn)確率。

（三）聽(tīng)后反饋

傳統(tǒng)聽(tīng)力課堂經(jīng)常忽略將已學(xué)的聽(tīng)力內(nèi)容外化成說(shuō)寫(xiě)譯，鍛煉學(xué)生的實(shí)踐技能這一重要輸出環(huán)節(jié)。有效的聽(tīng)后活動(dòng)能夠檢驗(yàn)學(xué)生的掌握程度，根據(jù)本課課程設(shè)計(jì)，要求學(xué)生自行整理聽(tīng)力筆記，復(fù)述聽(tīng)力內(nèi)容，進(jìn)行深度加工，完成聽(tīng)后說(shuō)活動(dòng)。這不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言組織能力和口語(yǔ)能力，還能幫助學(xué)生熟悉此類(lèi)聽(tīng)力文章的結(jié)構(gòu)，在聽(tīng)力過(guò)程中構(gòu)建篇章框架，減少聽(tīng)力過(guò)程中的迷惑。在學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)關(guān)注學(xué)生的口語(yǔ)反饋，糾正其錯(cuò)誤，同組同學(xué)可針對(duì)其發(fā)言?xún)?nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充。教師通過(guò)監(jiān)測(cè)學(xué)生對(duì)文章的掌握情況，安排合適的課后作業(yè)——聽(tīng)后寫(xiě)活動(dòng)，提供思路讓學(xué)生續(xù)寫(xiě)，如：個(gè)人游旅行清單，個(gè)人游的安全注意事項(xiàng)等。

三、結(jié)語(yǔ)

“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”在二語(yǔ)習(xí)得教學(xué)中，尤其是在職場(chǎng)需求方面具有極大的優(yōu)越性，大學(xué)英語(yǔ)教育應(yīng)該在注重培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯基本功的同時(shí)，充分考慮到學(xué)生的就業(yè)和求職需求。在視聽(tīng)說(shuō)課堂的課程設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)注重輸出性技能的訓(xùn)練，適當(dāng)調(diào)整教材中的任務(wù)內(nèi)容及教授方式，以輸入為前提，以輸出為目的，將課堂內(nèi)容與實(shí)際交際場(chǎng)景接軌，提高學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力。