廖莉萍

摘 要：臺灣地區(qū)大學系所評鑒于2006年啟動，已完成兩個周期的評鑒工作。通過對兩個周期系所評鑒進行比較發(fā)現(xiàn)：第二周期系所評鑒較第一周期在評鑒宗旨與目的上更加凸顯學生學習需要，在評鑒對象與范圍上更加寬泛和多元，在評鑒項目和指標上突出特色和針對性，在評鑒辦法與設計上更加彰顯專業(yè)性和評鑒的科學性，在評鑒結果和導向作用上注重評鑒的純粹性和發(fā)展性。臺灣地區(qū)大學系所評鑒形成的可持續(xù)性與連貫性、突出多樣化與專業(yè)性、更加凸顯學生需要等特點值得大陸地區(qū)高校學習和借鑒。

關鍵詞：臺灣；系所評鑒；兩個周期；比較

1975年，臺灣地區(qū)大學在借鑒美國評鑒模式的基礎上結合自身實際情況，大力推動高等教育評鑒工作，經(jīng)過數(shù)十年的探索，形成了獨具特色的高等教育評鑒體系。進入21世紀，為了建立完善的大學評鑒機制，促進大學評鑒常態(tài)化、制度化和規(guī)范化，臺灣于2006年初啟動“系所評鑒”[1]。2017年，臺灣地區(qū)教育事務主管部門負責人潘文忠宣布將簡化各項教育評鑒工作，其中，“將停辦與大學密切相關的系所評鑒”①[2]?？傮w而言，系所評鑒取得了一定的成效，得到了臺灣社會和學校的認可，形成了臺灣高等教育評鑒的一道“亮麗風景線”[3]。截至2016年，臺灣完成了兩個周期的大學系所評鑒工作，本文通過比較兩輪系所評鑒各維度的情況，窺探臺灣地區(qū)高等教育系所評鑒工作的特點和經(jīng)驗，為大陸地區(qū)高等教育評鑒工作提供借鑒。

一、系所評鑒的內(nèi)涵與動因

臺灣地區(qū)系所評鑒由校務評鑒發(fā)展而來。校務評鑒主要是從宏觀層面評估大學的辦學水平，而系所評鑒則是從微觀層面評估大學的辦學情況，系所評鑒較校務評鑒更加深入和具體。臺灣2007年公布的《大學評鑒辦法》第四條規(guī)定，系所評鑒是指對大學學系和研究所的課程設計、教師教學、學生學習、專業(yè)表現(xiàn)、圖儀設備、行政管理及辦理成效等項目進行評鑒，此規(guī)定為展開系所評鑒奠定了法源基礎。系所評鑒屬于“專門領域的認可”，是以學科為分類單位，并以系所為單位展開的評鑒。

臺灣地區(qū)大學實行系所評鑒的主要動因有三。一是提高高校教學質(zhì)量以及提升國際競爭力的現(xiàn)實需求。21世紀以來，面對高等教育普及化、少子化以及學生素質(zhì)參差不齊和大學經(jīng)費有限的現(xiàn)狀，著力提高教育教學質(zhì)量和學術水平成為各大學生存和發(fā)展的必然訴求。二是2005年臺灣教育事務主管部門與153所大學共同捐資成立了財團法人高等教育評鑒中心基金會，作為高等教育評鑒規(guī)劃與執(zhí)行的專門機構。大學借助財團法人高等教育評鑒中心基金會第三方機構的力量進行評鑒，標志著臺灣地區(qū)高等教育評鑒進入專業(yè)化時代，也標志著高等教育管理專業(yè)化進程的開啟。三是為了保障評鑒的可操作性和針對性。該評鑒辦法是針對系所實行的認證，而不是對教育機構進行的整體認證。在對整個教育機構進行認證比較困難的情況下，不失為務實可行的做法[4]。而且，校內(nèi)各系所之間差異顯著，倘若籠統(tǒng)地以院校為評鑒單位進行評估，則容易忽視系所間的現(xiàn)實差異，更無法提出有針對性的改善意見和建議。

二、臺灣地區(qū)大學兩個周期系所評鑒的比較

臺灣地區(qū)大學系所評鑒經(jīng)歷了一個比較漫長的過程[5]，系所評鑒的推出建立在前期高等教育評鑒經(jīng)驗的基礎之上。系所評鑒一改以往對所有大學相同系所和學門進行評鑒的傳統(tǒng)，而是以學校為單位，“自己與自己比”，一次性評完若干學校的全部系所，大大減輕了學校評鑒的工作量和壓力[6]。按照高等教育評鑒中心的安排，整個系所評鑒大致分為五個階段：前置作業(yè)階段、自我評鑒階段、實地訪評階段、結果決定階段、后續(xù)追蹤階段。

第一周期的系所評鑒時間為2006年1月1日至2010年12月31日，第二周期的系所評鑒從2012年開始，于2016年完成。評鑒活動是一項系統(tǒng)的工作，展開評鑒工作必須考量評鑒宗旨與目的、評鑒對象與范圍、評鑒項目與指標、評鑒辦法與設計、評鑒結果與導向作用等維度，系所評鑒工作考察也主要圍繞這些環(huán)節(jié)展開。通過比較兩個周期系所評鑒在這些維度中的異同以及產(chǎn)生差異的機理，可以掌握臺灣地區(qū)高校系所評鑒的特點和經(jīng)驗。

（一）評鑒宗旨與目的

兩輪系所評鑒均以提高大學教育教學水平，提升高等教育質(zhì)量，強化各大學優(yōu)勢特征為宗旨，但具體的目的各有側重。其中，2006年啟動的為期五年的第一周期系所評鑒確保“向?qū)W生提供優(yōu)質(zhì)的學習環(huán)境”，強調(diào)“輸入面”（或稱“投入面”），如師資條件、教學設施等，以及“研制一套全校性的學生學習成效評估機制”，從而掌握大學的辦學質(zhì)量情況，提出改善的機制和辦法；第二周期系所評鑒則更強調(diào)考察“過程面”和“結果面”，即檢驗系所能否擬定適合自身的學習成效評估機制，并落實學生學習成效品質(zhì)保證措施，著力檢驗學生學習成效與品質(zhì)。

之所以第二輪系所評鑒將重點轉(zhuǎn)移至學生學習成效評量主要是基于兩方面的考量：一是第一周期為第二周期的系所評鑒奠定了良好的基礎，提供了評鑒經(jīng)驗和改進的方向；二是隨著臺灣地區(qū)高等教育進一步普及化，幾乎每個考生都能進入大學，社會對大學生的學習成效和教師教學效果產(chǎn)生一定擔憂，促使評鑒工作不得不深入探索如何保障學生的學習質(zhì)量。

（二）評鑒對象與范圍

兩個周期的系所評鑒均以班級為單位進行評鑒。第一周期主要針對大學的一般學士班、碩士生班和博士班展開評鑒。系所評鑒對象涉及79所大學（包括35所公立大學、35所私立大學和9所軍事警察院校）、1908個系所、47個學門。2006年率先完成對師范類、藝術類和體育類校院的評鑒，2007-2009年對公私立大學實行分組評鑒，2010年完成對軍警校院的評鑒。第二周期評鑒涉及的對象為71所公私立大學（不含技職院校）、2所宗教研修學院以及10所軍警校院與空中大學，共計83所高校。其中，宗教研修學院與空中大學首次納入系所評鑒范疇。評鑒對象除了大學各層次的普通班級以外，還包括在職本科、碩士在職、進修和暑期專班等，各院校還將推動將通識教育納入評鑒當中。學門評鑒數(shù)量則從第一周期的47個學門增加到49個學門。

與第一周期相比，第二周期系所評鑒考察的范圍更廣，評鑒對象更加多元、評鑒方法更具靈活性。第二周期調(diào)整評鑒對象與范圍主要是基于三方面的考慮。一是擴大評鑒范圍有利于節(jié)省成本，也有利于促進各大學實現(xiàn)資源共享。加之臺灣教育事務主管部門鼓勵大學發(fā)展專業(yè)學院，贊成同一學門的系所可以自由選擇組成“學門”接受評鑒或選擇以“專業(yè)學院”的方式申請評鑒。二是考慮到整個臺灣地區(qū)高校碩士在職、進修和暑期專班共計有5萬多人，但是高校辦學水平參差不齊，將其納入此次評鑒范圍，有利于檢視和保障學生學習質(zhì)量。三是考慮到臺灣地區(qū)大學通識教育得到普及，為進一步促進各大學推動通識教育成效以保障通識教育品質(zhì)，第二周期系所評鑒建議各校將通識教育作為一個獨立的學門接受“專業(yè)同儕”的評鑒。

（三）評鑒項目與指標

由表1可知，第一周期系所評鑒的五大一級指標項目為目標、特色與自我完善，課程設計與教師教學，學生學習與學生事務，研究與專業(yè)表現(xiàn)，畢業(yè)生表現(xiàn)；第二周期系所評鑒的評鑒項目包含學生學習表現(xiàn)及和其有關的目標、核心能力與課程設計，教師教學與學習評量，學生輔導與學習資源，學術與專業(yè)表現(xiàn)，畢業(yè)生表現(xiàn)與回饋機制五個評鑒項目。第一周期指標偏向于“設計”“教學”“學生事務”等的投入，而第二周期評鑒則更偏向于“學習評量”“學習輔導”“學習資源”等學習情況的產(chǎn)出[7]。二者的變化契合了兩輪評鑒的宗旨與目的，實現(xiàn)了從強調(diào)“教師本位”（教學本位）轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注“學生本位”（學習本位），具體從關注“教師教什么”“如何教”“教學結果如何”“教學成果如何改善”轉(zhuǎn)向“學生的核心能力是什么”“為達成核心能力該如何進行資源配置”“如何進行核心能力評量”“如何改進核心能力測量”“核心能力達成成效如何？有無改善機制”等話題。[8]

值得一提的是，兩個周期系所評鑒的指標體系處于動態(tài)完善中。例如，在評鑒過程中根據(jù)實際評鑒需求對五大一級指標項目下設的次級指標進行調(diào)整，使評鑒體系更加科學。此外，第二周期系所評鑒的指標在第一周期的基礎上更加強調(diào)簡化、優(yōu)化指標設計，并關注多元化特色和自我檢討環(huán)節(jié)。例如，在2014學年的評鑒項目和指標中，除了強調(diào)受評班級各項辦學機制支持系統(tǒng)良性運作外，還強調(diào)師生在教學、研究與服務方面的表現(xiàn)成果，以及受評班級的自我檢討與改進，積極鼓勵受評單位新增特色評鑒項目和指標。[9]

（四）評鑒辦法與設計

第二周期延續(xù)第一周期系所評鑒與校務評鑒的精神，借鑒美國經(jīng)驗，采取“認可制”辦法，并導入品質(zhì)保證的PDCA②架構，強調(diào)自我比較以及效標參考的自我管理機制。

系所評鑒辦法和設計處于不斷規(guī)范和完善的過程中。在評鑒過程中始終遵循評估的明確性、一致性、可信性、自我管制、統(tǒng)整性、中立性、等值性、透明性八大原則。尤其是兩輪系所評鑒都注重考察評鑒委員的倫理水平和專業(yè)水準。其中，在倫理建設方面注重遴選過程、評鑒過程的透明公開，評鑒委員必須遵守“利益回避”原則，并簽署《實地訪評評鑒委員倫理與利益回避同意書》，要求嚴格遵守同意書的相關要求。此外，在遴選時要求委員必須參加評鑒培訓和學習。其中，第一周期系所評鑒要求評鑒委員參加一門3小時的《實施計劃與報告撰寫》學習，第二周期系所評鑒則在第一周期要求的基礎上增加了《評鑒實務與倫理》和《學生學習成效機制》兩門課程，學習總時長也由原來的3小時延長至12小時，提高了對評鑒委員的專業(yè)性要求。

（五）評鑒結果與導向作用

高等教育評鑒中心注重評鑒結果的反饋，并將評鑒結果及時、如實地公布于網(wǎng)絡。由表2可知，第一周期系所評鑒結果根據(jù)《認可結果報告書》分為通過、待觀察和未通過三種類型。第一周期評鑒結果首度結合了退場機制規(guī)定：獲得待觀察結果的系所不得擴增招生名額及增設研究所；獲得未通過結果的系所于2009學年度扣減50%的招生名額；如果連續(xù)兩年接受評鑒都未通過，則該系所必須停止招生、停止辦學。第一周期系所評鑒結果的退場導向有法源基礎，即依據(jù)2007年《大學評鑒辦法》第八條：將評鑒結果作為調(diào)整大學發(fā)展規(guī)模內(nèi)容，學雜費及經(jīng)費獎助、補助之依據(jù)。調(diào)整大學發(fā)展規(guī)模內(nèi)容，包括增設、調(diào)整院、系、所、學程、招生名額，停止招生等事項。

由于第一周期實行評鑒結果與懲罰性措施掛鉤的做法，招致各方質(zhì)疑系所評鑒的本質(zhì)與目的，引發(fā)評鑒中心對第二輪評鑒結果處理辦法的思考和調(diào)整。其中，將第二周期系所評鑒結果分為通過、有條件通過及未通過三種，此種劃分結果轉(zhuǎn)變以往成績高低的嚴格界限而強調(diào)受評系所還有改進和提升空間。第二周期評鑒結果不直接與退場機制掛鉤，即將評鑒結果作為大學改進本身研究及教學品質(zhì)等的依據(jù)，而不附加其他功用，保障了評鑒結果的純粹性。此外，在處理方式上，第二周期系所評鑒更強調(diào)未通過者應提交相應的自評報告，并將其作為再評鑒的重要依據(jù)。

具體評鑒結果方面，高等教育評鑒中心江東亮執(zhí)行長通過比較評鑒結果發(fā)現(xiàn)：兩個周期系所通過率相差不大，兩個周期系所評鑒通過率相關程度高，并呈現(xiàn)正相關關系，三大學門（即將23個學門合并分為人文、社會及自然科學）系所評鑒通過率接近，大學規(guī)模與系所評鑒結果呈現(xiàn)顯著性關系[10]。由此可知，第一周期系所評鑒對第二周期系所評鑒結果的形成具有關聯(lián)性，此外，系所評鑒結果還與校院和系所規(guī)模有關。

三、特點與經(jīng)驗

（一）重視連貫性與發(fā)展性

系所評鑒本身涉及大學微觀層面的教育質(zhì)量問題，是臺灣地區(qū)保障高等教育可持續(xù)發(fā)展的重要措施。同時，系所評鑒的開展是臺灣地區(qū)高等教育評鑒制度不斷探索的結果，延續(xù)了以往評鑒的經(jīng)驗和精神。在兩個周期的實踐過程中擅于總結經(jīng)驗和不足，對評鑒指標、評鑒辦法、評鑒結果與導向作用等不斷進行調(diào)整和改善，尤其是通過后續(xù)評鑒的跟進，考究受評院校的自我反思與精進理念以及實踐，有效提高了系所評鑒的質(zhì)量。

（二）突出多樣化與專業(yè)性

評鑒注重尊重各個系所的特點，考察院校的多樣化特色。每一個評鑒項目下均設置參考效標，即根據(jù)受評單位的基本共性，擬定一個健全的學生學習成效品質(zhì)保證機制框架，作為共同效標，據(jù)此為參考，受評單位可以根據(jù)自身特色，增刪參考效標或加分指標，實現(xiàn)“一系一方案”。此外，在受評范圍和評定辦法上嘗試引入彈性機制。系所評鑒在注重多樣化的基礎上，強化了各校院、系所對自身情況的認知和把握。各系所通過進行自我定位、設定教育目標展開自我評鑒，評鑒中心根據(jù)系所提出的評鑒佐證診斷系所在評鑒項目上的成效和發(fā)展?jié)摿?，最終評定系所能否提供優(yōu)質(zhì)的學習環(huán)境和建立適切的學生學習成效評估機制。

系所評鑒凸顯出很強的專業(yè)性。首先，系所評鑒由第三方機構負責執(zhí)行，保障了評鑒的專業(yè)性和公正性。其次，評鑒機制設計注重與國際接軌，并結合本土實際。例如，在評鑒結果上實行認可制，取代以往具有比較色彩的等第制；在評鑒項目上將量化指標與質(zhì)性考察相結合，尤其是在第二周期評鑒中表現(xiàn)明顯。最后，各個環(huán)節(jié)嚴格貫徹評鑒原則和精神，注重加強評鑒委員的專業(yè)素質(zhì)，保障其對受評系所做出適切的判斷。評鑒結果的導向作用的調(diào)整也彰顯系所評鑒逐漸走向成熟和科學。

（三）更加凸顯學生需要

自20世紀末期臺灣高等教育進入普及化階段，高等教育已從“賣方市場”轉(zhuǎn)向“買方市場”，大學發(fā)展必須充分重視學生的需要。從兩個周期系所評鑒的精神、評鑒項目的設定以及評鑒指標的調(diào)整可知，當前臺灣高校注重從教師、教學層面提高高等教育質(zhì)量轉(zhuǎn)向注重從學生、學習層面提高高等教育質(zhì)量。注重大學生學習成效的考察，順應了終身學習時代的發(fā)展需要。此外，發(fā)展過程中還從強調(diào)投入層面轉(zhuǎn)向強調(diào)機制建設、成果呈現(xiàn)與保障、高等教育結構的調(diào)整等，切實滿足學生學習的需要。

注釋：

①停辦系所評鑒，改為由學校申請評鑒，把權力下放至學校。此外，臺灣地區(qū)高校評鑒還包括校務評鑒、教師專業(yè)評鑒等整體評鑒和專項評鑒。

②PDCA即計劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢核（Check）、行動（Act）。

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