歐健

【摘要】本文結合作者在高中直升班的教學實踐經驗和對直升班學生的問卷調查，分析總結了初、高中數學教學銜接中應該避免的幾個誤區(qū)及可采取的應對措施.

【關鍵詞】初高中數學銜接教學；銜接誤區(qū)

近年來隨著義務教育課改的實施，初中數學教育更傾向于普及性，在教材內容、教學目標上與高中存在很多錯層及斷點，再加上初、高中在實際教學中存在的教法和學法上的差異，使得不少學生進入高中后都有強烈的不適感.因此，有許多學者專家都紛紛開展了針對初、高中數學銜接學習的研究，也有很多學校和一線教師展開了教學實踐，有“前置式”的自學預習型，也有“鑲嵌式”的查漏補缺型.筆者所在的江蘇省無錫市大橋實驗學校是一所六年制的中學，學校連續(xù)多年都會選拔出部分初三學生進入到直升班，接受為期兩個月的完整的銜接教學.筆者曾多次參與到數學銜接教學中，并在今年對直升班的數學教學情況進行了問卷調查，也對外校銜接教學做了一些研究，從中感悟最深的一點就是有效的銜接教學必須要避開以下幾個誤區(qū)：

一、忽略學生年齡差異，教學速度過快

初中生和高中生在心理特點、學習方式上有很明顯的不同.初中生年紀小，更活潑好動，維持高度注意力的時間不如高中生長，更習慣于通過生動活潑、交流互動的課堂方式來學習.而一般中學往往會安排高三教師返回高一年級接手教學，在新一輪高考嚴峻形勢的壓力下，教師常常會情不自禁地希望學生在學習上能一步到位，巴不得立即傾囊相授，過早的加重了學生的負擔.而我校雖然從教學內容的連續(xù)性出發(fā)，一般會安排高一教師兼任直升班教學，但由于教師都屬于身兼“雙擔”，任務緊迫，有時也會發(fā)生心急吃不了熱豆腐的問題.筆者在最初參與銜接工作時就曾有過犯錯的經歷，在直升班的第一堂課就一股腦兒把所有數學學習的細節(jié)要求都羅列闡述了一遍，最終在學生逐漸困倦的面色中才意識到自己操之過急.于是筆者在隨后的教學中及時調整了方法和節(jié)奏，不論是在教授知識還是指導學法時，都盡量給予足夠的時間讓學生先行分析體會，鼓勵他們在課堂上積極討論、主動闡述自己的觀點，當學生們研究的焦點相對集中卻又始終無法自行突破難點時才會適時地加以指導，有效地控制了教學的進度，避免了教師狂轟濫炸，學生無力消化的局面.

二、教學內容定位不準，無法起到銜接效果

目前很多學校都進行了銜接教學實踐，在實踐中也出現了一些誤區(qū)：有的在銜接課上講授大量的高一新知識，銜接課成了新課；有的在銜接課上講授大量的初中競賽內容，銜接課變成了競賽培訓課；而有的銜接課僅僅只是鞏固初中知識，銜接課變成了復習課.[1]而這樣的一些課程內容對學生個體可能有用，但對整體而言，恐怕效果有限，因此，銜接教學內容的確定必須建立在這樣兩個基礎上：

（一）深入分析研究初高中數學教材差異，進行知識的有效填補

初中階段只要求掌握平方差和完全平方兩個公式，但高中階段會遇到復雜的多項式乘法運算，需要學習立方和（或差）等公式；一元二次方程根的判別式與系數的關系只是初中的選學內容，但是高中需要熟練運用在討論一元二次方程根的分布問題上；另外高中幾何還需要用到初中教材中刪去的平行線分線段成比例定理等等.只有完備知識基礎才能有效地幫助初中學生避免因為知識上的缺漏而打亂學習進程或對學習產生恐慌.

（二）結合學生原有基礎，正確評估知識難度

在我校今年的直升班教學效果測評中，學生總體表現出了較好的水準，但其中有一道因式分解題的得分引起了筆者的注意.這道因式分解題有兩小題，出卷教師根據自己對難度的評估將認為較簡單的10x2-4y2-2z2+3xy-8xz-9yz放在第1小題，將42x3+13x2-6x-1放在了第2小題，而實際批改后發(fā)現第1小題的錯誤率為77%，遠超過第2小題的24%.究其原因應該在于學生初中時接觸到的數量關系以常量、數字為主，變量和字母較少.學生經過學習后較快把握住了一元高次多項式的結構，但對字母較多的多項式觀察和分析能力還是明顯不足，需要進一步的訓練提升.因此，授課教師切忌過分追求銜接知識的廣度和深度，應該及時根據學生的實際情況進行調整.

三、偏重解題訓練，思維能力提升不夠

數學銜接教學產生的最初原因是因為初、高中數學教材內容的不連貫，但教學目的絕不能僅停留于此.數學銜接的關鍵是思維的銜接，初中生以形象思維為主導、較低級的經驗型抽象思維輔助，而到了高中階段，需要逐漸過渡到理論型抽象思維.[2]如果在銜接教學中教師出于較功利的目的，過分強調對結果的評估和反饋，一味訓練學生運用知識的熟練度，而不重視培養(yǎng)學生在解決問題過程中的思辨能力，那么學生就只能停留在對教師的低層次模仿上，無法形成積極獨立的思考習慣.缺少了思維火花的課堂是無法真正激發(fā)學生學習的內在動力的，也無益于培養(yǎng)學生獨立探索、不畏艱難、思維創(chuàng)新等人格品質.高中教學應該要能提供或指導學生“發(fā)現”新的知識、新的解釋、新的思維和新的境界，使學生能夠超越他的具體存在和現有局限.[3]所以教師應該注重啟發(fā)式教學，通過課堂上精心設計、層層遞進的問題串給學生指明一個思考的大方向，教會他們如何一步一步深入問題核心，鼓勵他們積極運用所學的知識去探索解決問題的辦法，在一些特別困難的關鍵點處可以給予適當提示.這樣可以充分鍛煉學生的思維，培養(yǎng)他們的探究精神和解決問題的能力.

四、忽視個體差異，缺少心理建設

高中數學教師在繁重工作之余，面對有些學生屢犯不止的錯誤常常會感覺無奈：為什么別人都會了就他還不會.而實際上學生個體由于性別、性格、愛好、習慣、基礎等原因在學習表現上存在著巨大的差異.例如，在對我校今年直升班學生的調查問卷中，學生關于學習計劃性、閱讀數學教材的細致程度、對待數學錯題的方式、平時的復習習慣等問題的回答幾乎覆蓋了所有體現不同層次的選項.其中男生有34%學習計劃性強，有39%已經開始自學高中數學課程，這兩個數據遠超女生相應的13%和12%，但女生中有45%會認真重做錯題并進行反思，而男生中僅有33%.可見即使是經過一定標準選拔出的學生群體，個體差異也依舊明顯.所以教師如果只用一把標尺去要求和衡量所有學生，不但無法使每名學生在數學上得到應有的發(fā)展，而且會打擊很多學生學習數學的信心.因此，教師在教學中要注意以下幾點：

（一）真正落實分層次教學，針對學生的“最近發(fā)展區(qū)”提出相應難度的要求

既要讓學有余力的學生能在學習中面對挑戰(zhàn)性而觸發(fā)他的探究精神，也要保證學習暫時有困難的學生能有消化理解的時間，達到自己力所能及的高度，要確保不同的學生都能在數學中感受收獲的喜悅，小心呵護他們的學習熱情.

（二）加強與學生的溝通，成為他們的心靈之師

高一學生正處在心理發(fā)展的關鍵時期，他們對外界充滿了好奇，迫切的渴望成長，充滿了求知的欲望，但同時他們自身的能力和心理素質又不夠成熟，不足以應對周圍學習和生活中發(fā)生的巨大變化帶來的沖擊，所以常常在學習遇到困難時會產生強烈的挫敗感.所以作為教師應該及時關注學生的心理變化，傾聽他們的心聲，鼓勵和引導他們正視困難，積極尋找解決問題的途徑，提高抗打擊能力.

五、銜接教學只有階段性，沒有長期規(guī)劃

在對直升班進行問卷調查的同時，筆者也對高一年級的學情做了一次調查.對比調查結果發(fā)現一方面，經過一年高中學習的適應和鍛煉，學生確實在學習的主動性和一些學習常規(guī)上有了較大的進步；但另一方面，也有近一半的學生表示對所學的銜接數學知識已開始有些遺忘，同時在對數學難題的鉆研深度和對數學思想的理解掌握上也是進展甚微.分析原因在于學生在高一階段要同時學習9門課，時間驟然緊張，即使他們在很多方面感覺到了改進的必要，但往往在繁重的學習任務面前變得有心無力或不得要領.所以可見銜接教學絕不僅僅存在于一個階段，其模式也不應該是單一的“前置式”或“鑲嵌式”，而是應該將兩種方式適當結合，教師應該把對銜接知識點的回顧和對學生的學法指導滲透入日常教學，納入長期的教學規(guī)劃中.

初、高中的數學銜接是一個值得不斷研究的課題，針對不同的學生會有不同的做法，但相信只要教師們本著以人為本的精神，從學生的實際出發(fā)；抱著尊重和理解的態(tài)度，保護學生學習的興趣和熱情；使用科學合理的教學方式，落實學生思維的發(fā)展，那就一定能夠幫助學生順利開啟高中學習的大門.

【參考文獻】

[1]鄒元磊.關于初高中數學銜接的幾點看法[J].基礎教育論，2016（4）：25-26.

[2]劉玉芙.初高中數學教學的銜接問題研究[D].金華：浙江師范大學，2012：27.

[3]陳佩玲.初高中銜接的心理與學習適應的反思與對策[J].新課程：教育學術，2012（12）：141-142.