陳潔群

文本的多元解讀是指讀者通過閱讀對(duì)文本進(jìn)行主觀審視，創(chuàng)造性地對(duì)文本進(jìn)行思考和分析，從而形成自己獨(dú)特觀點(diǎn)和見解。多元解讀，需要從文本的內(nèi)涵、作者意圖等層面對(duì)文本進(jìn)行多角度多層次的情感體驗(yàn)。以郭初陽(yáng)的《愚公移山》課堂實(shí)錄為例，筆者發(fā)現(xiàn)他對(duì)文本的解讀與眾不同，跳出一元解讀的框架，大膽突破傳統(tǒng)，從文化符號(hào)角度，對(duì)“愚公”提出質(zhì)疑，并將“愚公移山”的故事放置到農(nóng)業(yè)時(shí)代中國(guó)傳統(tǒng)的文化背景之下，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行一場(chǎng)破譯寓言密碼的“文化之旅”。然而，筆者認(rèn)為，這樣的多元化解讀似乎有些用力過猛，已經(jīng)滑向另一個(gè)極端“過度解讀”?！斑^度解讀”是讀者脫離文本的內(nèi)涵，對(duì)文本進(jìn)行非合理的思考和分析。這樣的解讀方式，只會(huì)造成解讀的天馬行空、自由放任。筆者認(rèn)為郭老師出現(xiàn)這種極端的多元化解讀的誤區(qū)，主要原因在于教師拋開了文本和學(xué)生，從而離文本解讀的宗旨越來越遠(yuǎn)，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一、拋開文本拘于觀念

《愚公移山》在初中階段被歸類于“寓言”體裁。寓言是文學(xué)作品的一種體裁，常帶有諷刺或勸誡的性質(zhì)，用假托的故事或擬人手法說明某個(gè)道理或教訓(xùn)?！霸ⅰ笔羌耐械囊馑?，作者把自己認(rèn)為正確的道理、有益的教訓(xùn)，通過虛構(gòu)的簡(jiǎn)短故事加以譬喻，讓人們從故事中領(lǐng)會(huì)這些道理，獲得教訓(xùn)。寓言是“理智的詩(shī)”，“是穿著外衣的真理”。所以《愚公移山》本身就是虛構(gòu)的故事，怎么可以把對(duì)虛構(gòu)故事的解讀放在現(xiàn)實(shí)背景下進(jìn)行解構(gòu)呢？讓毫不明白中國(guó)寓言本質(zhì)的外國(guó)人來解讀《愚公移山》，簡(jiǎn)直是可笑至極。所以郭老師只是從自己的觀念出發(fā)，拋開文本體裁，這種脫離本源的多元解讀方式，必將偏離正軌。

二、刻意追求片面深度

郭老師等人倡導(dǎo)“深度語(yǔ)文”，這種追求本身沒有錯(cuò)，但有些走火入魔，便是“過度解讀”。語(yǔ)文教學(xué)的深度主要是指學(xué)生在課堂教學(xué)中思維的縱向運(yùn)動(dòng)的幅度。這種縱向運(yùn)動(dòng)主要通過歸納、概括和具體化、形象化等語(yǔ)文思維的運(yùn)動(dòng)幅度以及根據(jù)學(xué)生情況由教師架設(shè)思維階梯的運(yùn)動(dòng)梯度來判斷的。郭老師顯然對(duì)此缺乏深刻理解。他追求的是以跳躍式的思維來解讀文本深度，使“愚公”成為“陰險(xiǎn)”“狡猾”“毒辣”的“陰謀家”，是“愚蠢的老頭”。但是這是橫向解讀，替換到文本背景下的解讀，這種引導(dǎo)是違背教學(xué)大綱要求的。

三、堆砌資料忽視主體

郭老師為了達(dá)到通過課堂兜售既定觀念的目的，引進(jìn)大量外部資料。其實(shí)，這些資料堆積嚴(yán)重?cái)D占了學(xué)生直接與文本對(duì)話的時(shí)間。郭老師將課文作為盛裝自己某種既定觀念的容器，只是將文本作為“引子”，一旦引出自己的觀念，就將文本拋開。離開了本源也就離開了“真相”，那么解讀的內(nèi)容只可能是虛假的、極端的。

在中學(xué)閱讀教學(xué)中，教師如何能夠正確地引導(dǎo)學(xué)生多元解讀又不走偏鋒呢？有什么有效策略呢？筆者結(jié)合新課本提出以下幾個(gè)方面的建議。

1.關(guān)注自我，加強(qiáng)理論修養(yǎng)，做到引導(dǎo)有“度”

新課標(biāo)指出“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”。教師在文本解讀中的引導(dǎo)作用是不可忽視的，作為引路人，提高自身修養(yǎng)非常重要。在研究教材的同時(shí)要多閱讀理論方面的著作，避免在概念不清的情況下將學(xué)生帶向迷途。在進(jìn)行多元解讀時(shí)避免“過度”，一定要“適度”，要保持一顆冷靜的頭腦去評(píng)價(jià)學(xué)生的思考，只有教師正確的“導(dǎo)”才能讓學(xué)生更好地“學(xué)”。

2.關(guān)注學(xué)生，尊重主體特點(diǎn)，避免預(yù)設(shè)性干擾

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》還指出“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”，因此在多元解讀文本教學(xué)中，要重視學(xué)生的主體地位，避免課堂預(yù)設(shè)對(duì)學(xué)生思維的干擾，允許學(xué)生差異性解讀，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展。將學(xué)生的主體與教師的主導(dǎo)相結(jié)合，使課堂達(dá)到最佳的狀態(tài)，以達(dá)到最好的教學(xué)效果。

3.關(guān)注文本，基于客觀規(guī)律，做到“多元有界”

（1）關(guān)注文本的“整體性”和“規(guī)律性”

讀者包括教師沒有權(quán)力凌駕于文本之上，沒有權(quán)力將自己虛設(shè)的觀念強(qiáng)塞給文本?？桃獾厍蟆爱悺?、求“新”、求“怪”，不是真正意義上的多元解讀?！队薰粕健肥紫仁且黄⒀?，是古人對(duì)自然和社會(huì)的認(rèn)識(shí)與理解。教學(xué)時(shí)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去解讀文本的寓意，而不應(yīng)該再?gòu)膶?shí)用類和科學(xué)性的多元角度去解讀，這樣就忽視了文本的整體性和本質(zhì)性特點(diǎn)。正如劉祥老師所說，我們學(xué)習(xí)《農(nóng)夫與蛇》，難道真的要去推究農(nóng)夫的神經(jīng)是否正常？學(xué)習(xí)《精衛(wèi)填?！?，難道非要去研究大海能不能被填平？

（2）處理好“一元”和“多元”的關(guān)系

在傳統(tǒng)解讀中我們意識(shí)到“一元”的缺陷，在探索中形成“多元”的解讀?？墒怯殖霈F(xiàn)絕對(duì)化的多元，片面追求多元，忽視文本的客觀性，跨越多元界限陷入誤區(qū)。要知道二者都不是絕對(duì)的，在時(shí)代和讀者意愿下，它們不僅可以相互轉(zhuǎn)換，還存在互補(bǔ)的可能性。

（3）堅(jiān)持多元有“正據(jù)”防止誤讀

“正據(jù)”是指客觀的依據(jù)，并非毫無聯(lián)系的所謂的“依據(jù)”。在郭老師的課堂中，他也拿出依據(jù)，如兩個(gè)外國(guó)人對(duì)“愚公移山”的看法。這兩位外國(guó)人是在毫不了解文本特點(diǎn)的情況下的解讀，怎么可以成為依據(jù)，也就更不可能成為多元解讀的“正據(jù)”了。所以，多元解讀的來源不能脫離文本的整體性和本質(zhì)性。

閱讀是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是中學(xué)生認(rèn)知世界發(fā)展的關(guān)鍵。教師在文本解讀中除了避免標(biāo)準(zhǔn)化、單一化，發(fā)揮多元解讀的指導(dǎo)作用，在打開學(xué)生發(fā)散想象的思維空間的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)做到收放有“度”，避免滑向“過度解讀”的誤區(qū)?？傊?，文本解讀是一種高級(jí)解讀，這個(gè)活動(dòng)的最大價(jià)值就在于對(duì)人生意義的不斷追求。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市平潮高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教師。endprint