景小濤 韓林燁

2015 年度教育部人文社會科學研究西部項目（15XJC880006）;陜西省教育科學“十三五”規(guī)劃研究項目（SGH16H105）;陜西省教育科學“十三五”規(guī)劃研究項目（SGH16H105）;西安外國語大學教學改革項目 （15BYG13）

【摘 要】 本文從指向性、作用機制及內在屬性三個方面闡述了斯奈德希望教育思想的基本觀點，分析了希望理論研究成果在教育與教學中的實踐運用，最后提出希望教育思想在未來研究中還需要關注的問題，以期對我國教育領域的積極取向具有一定的啟示。

【關鍵詞】 斯奈德;積極心理學;希望教育

查爾斯·李察德·斯奈德（Charles R. Snyder）是美國積極心理學研究的領軍人物之一。他在積極心理學的重要主題“希望”方面的研究成果已經(jīng)成為西方希望研究的主流思想。在當前越來越多的積極心理學研究成果被應用到教育教學中的背景下，[1][2][3]對斯奈德希望思想進行研究可以為我國教育領域積極心理取向更好的發(fā)展提供一定借鑒。

一、基本觀點

20世紀80年代，斯奈德提出了作為西方希望研究的主流理論——希望理論。該理論認為：希望以目標為導向，包括路徑思維和動力思維兩個主要成分;在目標追尋的過程中，動力思維和路徑思維缺一不可，兩者反復出現(xiàn)且相輔相成。顯然，與以往諸多希望研究不同，斯奈德認為希望不僅要包含目標，還要強調促進目標實現(xiàn)的路徑思維與動力思維，即“一個人需要意志（will）和方法（way）才能到達目的地”。[4]路徑思維，“即達到目標的具體方法和計劃， 是希望的認知成分”，[5]表現(xiàn)為“我肯定能找到解決問題的辦法”等內部語言。[6]動力思維是指“一組啟動個體行動， 并支持個體向著目標， 沿著既定的路徑持續(xù)前進的自我信念系統(tǒng)”，[7]具體表現(xiàn)為“我能做到”、“我一定要堅持下去”等內部語言。[8]總的來說，斯奈德關于希望研究的基本觀點以“目標”、“方法”以及“意志”為基礎，可以概括為指向性、作用機制及內在屬性三個方面。

1、以具有實質性價值的目標為指向

與諸多研究者一樣，斯奈德肯定目標對希望的重要性，并在強調目標導向性的基礎上進一步指出，希望必須具有實質性的價值。在斯奈德看來，“只有能填補意義深遠空缺的目標才是合適的目標”，[9]而且“目標必須對動力行為而言具有實質性的價值”，[10]因為只有具有足夠價值才能保證與目標相關意識的持續(xù)性。而斯奈德對于希望相關目標的其它規(guī)定和解釋，都是圍繞具有實質價值的希望目標展開，體現(xiàn)為三點。第一，目標要有一定的難度和吸引力。斯奈德認為制定的目標既要能夠實現(xiàn)，也要包含有些難度的不確定性，而且依照自身標準制定的目標比依照他人標準制定的目標更加吸引人。第二，目標具有差異性，即目標分為不同類別。具體而言，目標在內容上有具體化程度的差異;目標在時效性方面有長期和短期的差異;目標在作用評價上可以分為正面的、可接近性的目標，和避免負面作用的、阻止性的目標;目標在設定目的上可以分為維持性目標和提高性目標。第三，設定目標的高低具有區(qū)分意義。雖然目標不論高低都適合做希望的目標，但是卻具有不同的區(qū)分意義。首先，較高或較低的目標也有存在的必要性。如果目標較低，希望水平高的人“通常會加大目標難度建立拓展性目標，提高自己的技能”;而如果目標較高，“希望水平高的人也會嘗試，因而也有可能實現(xiàn)”。[11]其次，可以從目標設定難易程度區(qū)分人們的希望水平。因為希望水平低的人通常設定的目標也相對簡單，而希望水平高的人設定的目標通常都有一定的難度。因此，“具有較高的有難度的目標是希望水平高和希望水平不低的人的特征”。[12]也就是說，與希望水平低的人相比，希望水平高的人會設定更多的有重大意義的目標。

2、以路徑與動力為主體作用機制

與以往的希望研究不同，斯奈德創(chuàng)新性的提出了以路徑思維與動力思維為主體的希望形成機制，并就這兩種希望作用機制及其相互作用進行了進一步說明。斯奈德關于希望路徑思維機制的研究主要包含三個方面的內容。第一，實現(xiàn)希望的路徑思維在過去和以后都留有痕跡。路徑思維自出生就開始存在，因此要受到一個人過去經(jīng)歷的直接影響。同時，成功的路徑思維經(jīng)歷提升一個人的路徑思維能力和自信。“路徑思維利用理解能力產(chǎn)生一個或者多個不同的實現(xiàn)既定目標的方法;對于追求特定目標的希望水平高的人，路徑思維產(chǎn)生一種真實合理的方法，以及隨之而來的對這個方法的自信感”。[13]顯然，在當前積極心理學被逐漸應用到教育心理學的背景下，斯奈德關于路徑思維可塑性和影響性的觀點為希望作為積極心理品質實施干預提供了依據(jù)和可能。第二，路徑思維可以調整，既需要人為的調整，又會在必要時自行調整?！半S著目標追求次序向目標的推進，路徑思維應該不斷精確”。[14]但“一旦一種方法行不通，替補的很多方法就會被設想出來維持希望思維”，[15]也就是說，路徑思維會主動調整生成新的方法。第三，希望水平高的人的路徑思維更加積極有效。斯奈德通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，與希望水平低的人相比較，在希望水平高的人身上能發(fā)現(xiàn)類似“我會找到方法完成”等斷言和積極內在路徑信息的持續(xù)支持，而且“在主要方法之外，希望水平高的人們能產(chǎn)生更多的合理的方法，比希望水平低的人能更快的有效的調整方法從而實現(xiàn)目標。[16]這個觀點一定程度上佐證了提升希望水平的重大意義，體現(xiàn)了希望研究的價值。

關于希望的動力思維機制，斯奈德認為，實現(xiàn)希望的動力思維在所有目標導向的想法中都很重要，尤其是當面臨阻礙的時候。因為一旦遇到阻礙，目標追求被中斷，成功的動力思維就會發(fā)揮積極的作用，將動力轉化為可替換的最佳路徑，或者嘗試尋找直到能夠提供更多的路徑。[17]

斯奈德不僅強調形成希望的路徑思維和動力思維的獨立作用，也強調它們之間的相互聯(lián)系。首先，路徑思維和動力思維缺一不可，即朝向目標的有意義的運動需要對有效的路徑（路徑思維）和目標導向的動力（動力思維）的共同感知。其次，路徑思維和動力思維共同起作用。路徑和動力思維在兒童和成人時代反復出現(xiàn)，并作為主角共同作用，讓既定結果與意義相關聯(lián)。在整個事件序列中，路徑和動力思維反復作用，他們一起驅使目標的達成或達不成。最后，路徑思維和動力思維相輔相成相互作用。“增加一個成分會導致另一個成份的增加，例如，增加動力思維會促使如何產(chǎn)生有效路徑想法的產(chǎn)生，而一個人經(jīng)歷了路徑想法的增長，應該會同時猛增其動力思維”。[18]

3、理性與情感的雙重屬性

不同于將情感視為希望本質屬性的傳統(tǒng)看法，斯奈德將理性思維視為希望的本質屬性。在他看來，情感在希望中主要是反饋的作用。目標導向的認知能產(chǎn)生特別的情感，而這些情感反過來也形成追求目標的人的認知。情感反饋既能循環(huán)回去影響路徑和動力的反復思維過程，也能產(chǎn)生積極的情感來加強追求目標的過程，還能在完成特定的目標后循環(huán)回去影響隨后的結果價值評估，貫穿希望形成的各個階段和環(huán)節(jié)。[19]斯奈德對希望“理性為主，情感為仆”的看法，肯定了希望過程中起主導作用的是可以控制的理性的成份，這使得實施希望在操作上更加可行。

二、教育實踐

在希望理論的基礎上，斯奈德就提高希望水平的目標、路徑與動力思維而提出一系列相關的教育策略。在目標設定方面，他提出要建立可操作的靈活的目標，最好將目標細化為多個子目標?！胺植綄嵤┑哪繕说阶罱K目標的‘希望之旅會更成功和令人滿意，因為人們能感覺到進步”。[20]在路徑思維方面，他指出，“路徑要與價值觀一致”，并指出要“將路徑與技能結合起來”。在動力思維方面，他則強調傾聽與關心，并指出要提高人際適應能力，因為“更高希望與更好的人際適應性相關聯(lián)，也與較少的孤獨相關聯(lián)”。[21]此外，斯奈德通過對希望水平高的人們的觀察，和以改變動力和路徑為目標所做的研究，在《概念、測量和培養(yǎng)》中提出提高個人動力和路徑意識的十四條策略。

不僅如此，在教師生涯中，斯奈德將他的希望策略融入教學實踐中，形成其特有的希望教學觀。斯奈德認為，“高希望促進學生學業(yè)表現(xiàn)”，[22]體現(xiàn)在希望水平高的學生具有更好的表現(xiàn)。這是因為希望水平高的學生能設定清晰的目標，并且能找到清晰的策略學習材料（具有路徑），而且為使用這些策略付出努力（具有動力）。[23]

基于希望對學生學業(yè)的積極作用，斯奈德在對希望進行15年項目研究的基礎上，總結出五點希望教學法，稱之為“希望課”。第一，要付出時間關心學生，也就是要關注發(fā)生在他們身上的事情。第二，要為班級設定目標，這些目標包括紀律、責任感、尊重與信任、協(xié)助與講解、學習觀等多方面。第三，要為班級目標的實現(xiàn)設置路徑，這些路徑包括計劃設定、練習設定、方法技巧、合作學習等方面。所有的路徑建立在樂意與學生互動、多傾聽學生的基礎上。第四，要激發(fā)實現(xiàn)班級目標的動力。第五，要講授希望，這樣學生自然會產(chǎn)生自尊，即自尊是希望的產(chǎn)物。上述五點中，第二、第三與第四點分別就希望教學的目標、路徑和動力提出具體的教學實施方法，如下圖：[24]

目標 避免太混亂無法學習的情況，在學習環(huán)境中建立秩序;營造為自己言行負責，有責任感的氛圍;教師在建立師生互相尊重關系中起到主要作用;種下信任的種子，在師生互動中讓學生感覺良好;幫助學生設定彈性的可以適度挑戰(zhàn)的目標;讓學生明白明確學習目標;要讓學生大部分評分由小組活動決定來加強互動合作;視事實為學習的工具，用來傳遞信息和進行批判性思維，而不是神圣的不可改變的標準。

路徑 設定有步驟的課程順序計劃;設計備用練習以免已給方法不奏效，并就學習方法和技巧向學生與其他教師請教;建立大部分學生都能參與的類似“拼圖教室”，及能讓學習經(jīng)歷分享的小組合作模式。

動力 保持熱情并傳遞給學生;對學生的反映和需求保持敏感;鼓勵學生挑戰(zhàn)新的方法;運用“拼圖教室”的教學法激發(fā)學生動力;表揚學生。

在上述對希望課闡述的基礎上，斯奈德強調，擅長希望課的教師會讓學生通過“學習如何學”（路徑）和“我可以”的動力不斷學習（動力）。斯奈德的希望教育策略和希望課為教師提高學生的希望水平，促進教學成效提出了可行的教學法。

三、評價與小結

自20世紀 50年代希望的概念在西方心理學領域開始受到關注，西方學者對希望研究的熱情就從未消退，到80年代已經(jīng)在希望的定義及量表研制方面產(chǎn)生大量的理論與實證研究成果。在這些豐富的思想土壤的滋養(yǎng)中，斯奈德開始從事他的希望研究，直至提出希望理論，將西方心理學領域的希望研究推進到一個新的高度。時間已經(jīng)證明，斯奈德的希望研究的影響是廣泛而深遠的，而且伴隨著本世紀初積極心理學的思潮，這種影響已經(jīng)邁出心理學界，滲透到其他學科。斯奈德希望研究成果對教育學科的信念教育、品質教育以及素質教育的內容與方式提供了寶貴的啟示，也使得希望在教育領域的實施成為可能。而這種可能性要歸功于他的希望研究不同于以往希望研究的四個特點。第一，適用性。斯奈德的希望研究并不是針對某一種形式或者某一種類別的希望，也沒有強調希望的具體功能，而是針對廣泛意義的希望，回答了希望教育如何執(zhí)行的問題。第二，實用性。他的希望研究從實用與應用的角度，為希望教育的開展提供了宏觀的實施方法。而他提出的希望策略和希望教學法豐富了希望研究的內容，為希望教育的實施提供了可行的具體的操作指南。第三，系統(tǒng)性。斯奈德關于希望研究的觀點所體現(xiàn)出的內在條理性與邏輯性，為開展科學化的積極品質教育提供了借鑒思路。第四，人文性。斯奈德的希望思想體現(xiàn)出極強的人文關懷意識。尤其是他的希望教學觀，強調在尊重和理解的基礎上關心學生，體現(xiàn)了以人為本的教育理念?？傮w而言，斯奈德的希望研究讓希望教育的實施和應用適用范圍更廣，更加系統(tǒng)化和人性化，更加易于操作。

具有良好發(fā)展前景的斯奈德的希望研究，在未來研究中還需要關注以下六個方面。第一，如何將斯奈德希望研究中體現(xiàn)的希望的目標、實現(xiàn)動力、實現(xiàn)方法和實現(xiàn)過程中情感的理解與我國的國情、與心理學、與教育現(xiàn)狀相結合，運用到實踐中去。例如如何與我國社會主義核心價值觀相結合開展希望教育，以及如何確定教育發(fā)展水平不同地區(qū)希望教育的側重點等等。第二，對斯奈德希望研究成果的實施效果進行量化的可追蹤評估的研究。研究表明，構建體現(xiàn)素質教育要求的科學多元的教育質量評價體系已成為中國教育研究者的重要議題。[25]因此，如何在實際操作中更好的檢驗與評價斯奈德希望研究各個環(huán)節(jié)的實施效果還需要進一步研究。第三，如何在當前網(wǎng)絡環(huán)境下更好的運用現(xiàn)代化手段實現(xiàn)斯奈德的希望教學觀和希望教育策略，并在科學教學法的基礎上融入人文關懷的研究。第四，斯奈德的希望研究的具體作用研究，包括作為德育手段在樹立積極心態(tài)、培養(yǎng)完善人格方面，以及作為教學手段在提高學生學習效率方面等。第五，對希望水平高的人的動力思維特征的研究。第六，在希望教育實施中，希望水平低的人如何向希望水平高的人轉化。斯奈德強調希望水平高的人的學業(yè)成績在總體上高于希望水平低的人，并就希望水平高的人在希望目標設定、實現(xiàn)希望動力及方法方面的特點做出歸納，在此基礎上對提高希望水平低的學生在學業(yè)、職業(yè)、生活等方面的希望水平的具體策略和實施研究是教育研究者迫切需要解決的問題。

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【作者簡介】

景小濤，女，西安外國語大學國際教育交流研究中心副教授，主要從事國際與比較教育研究、外語教育研究.

韓林燁，女，西安外國語大學英文學院教師，主要從事外語教育教學研究.