摘 要：現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展歷程及其“現(xiàn)代性”“學(xué)徒性”的核心意蘊(yùn)，昭示著“崗課融通”是現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施紐帶。但是，當(dāng)下現(xiàn)代學(xué)徒制在實(shí)施中客觀存在著“現(xiàn)代性”不足、“融通性”不夠、“學(xué)徒性”不強(qiáng)等癥結(jié)。要進(jìn)一步推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展，需要校企共同開發(fā)“崗課融通”的課程體系、組建“崗課融通”的師資結(jié)構(gòu)以及打造“崗課融通”的實(shí)施模式。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；崗課融通；課程體系

作者簡介：楊士連（1977-），男，安徽亳州人，重慶市南川隆化職業(yè)中學(xué)校講師，碩士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論；于澤元（1971-），男，河南鄧州市人，西南大學(xué)教育學(xué)部副部長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)對(duì)提升重慶城市發(fā)展新區(qū)新生代農(nóng)民工城市融入能力研究”（編號(hào)：2015-ZJ-014），主持人：楊士連。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）01-0063-05

2014年8月，教育部頒發(fā)了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》。該政策文本從宏觀層面上強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的意義，中觀層面上指出現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施策略，微觀層面上提出推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制的具體要求，為我國現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施指明了方向。此后，隨著國家在政策支持、機(jī)制保障、體系構(gòu)建等方面推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制力度的加大，現(xiàn)代學(xué)徒制從理論層面轉(zhuǎn)入了實(shí)踐階段。職業(yè)院校之所以積極響應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制，是因?yàn)樗欣诖龠M(jìn)行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)全過程，實(shí)現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接，課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對(duì)接，職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和針對(duì)性[1]。然而，在實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制過程中，職業(yè)院校由于對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵理解不到位，出現(xiàn)了課程設(shè)置與崗位需求隔離、生產(chǎn)與實(shí)訓(xùn)脫軌等問題，不能很好地推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展。鑒于此，有必要對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行梳理，對(duì)其基本特質(zhì)進(jìn)行檢視，探索相關(guān)的因應(yīng)策略，以保障現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的規(guī)范性和目的性。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展歷程與核心意蘊(yùn)

對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的定義可謂見仁見智，本文無意為現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建唯一的定義，只是試圖尋根探源，洞悉其主要特征，以期增加對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。不同的是，現(xiàn)代學(xué)徒制的主要特點(diǎn)，是企業(yè)和學(xué)校招生招工一體化，產(chǎn)教深度融合，專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接，課程內(nèi)容與崗位需求對(duì)接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展歷程

學(xué)徒制的發(fā)展經(jīng)歷了漫長的歷史過程。當(dāng)以家庭關(guān)系為紐帶傳承技藝不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展時(shí)，掌握技藝的師傅將技藝傳授給家庭成員以外的人，呈現(xiàn)出私有式、碎片式、原生態(tài)式的學(xué)徒形態(tài)，這就形成了古代學(xué)徒制。隨著社會(huì)分工的加劇，為達(dá)到壟斷某一行業(yè)獲得最大利益的目的，從事某一行業(yè)人員按照師傅和學(xué)徒的身份確立師徒關(guān)系，這是一種管理與評(píng)價(jià)機(jī)制相對(duì)比較完整，由私有性過渡到某一行業(yè)共同遵守的公共制度，被稱為傳統(tǒng)學(xué)徒制。

當(dāng)工業(yè)革命傳播全球后，工廠制的生產(chǎn)方式成為技藝傳承的集中地，傳統(tǒng)學(xué)徒制受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)，并趨向隱退的態(tài)勢，這時(shí)學(xué)校職業(yè)教育正式介入學(xué)徒制中，學(xué)徒制的師徒關(guān)系出現(xiàn)了松動(dòng)。在工廠中，學(xué)徒成為廉價(jià)勞動(dòng)力，身份具有了雇工的性質(zhì)，人們稱這一時(shí)期的學(xué)徒制“工廠學(xué)徒制”。工廠學(xué)徒制是學(xué)校職業(yè)教育第一次正式進(jìn)入學(xué)徒制，它打破了古代學(xué)徒制家族相傳的壁壘，也粉碎了傳統(tǒng)學(xué)徒制中行會(huì)、社會(huì)組織的禁錮和壟斷，為現(xiàn)代學(xué)徒制的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。

1969年，聯(lián)邦德國頒發(fā)的《職業(yè)教育法》生效以后，“雙元制”以法律的形式固定了它在職業(yè)教育中的地位，而雙元制被認(rèn)為是現(xiàn)代學(xué)徒制的核心元素。其后，雙元制以其強(qiáng)大的生命力，受到西方各國的追捧。如，英國政府在1993年制定了現(xiàn)代學(xué)徒計(jì)劃，先后頒布了《學(xué)徒制框架》《學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)》等規(guī)定，政府通過撥款機(jī)制加強(qiáng)對(duì)學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量的管理。自此，“現(xiàn)代學(xué)徒制”成為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要模式。20世紀(jì)90年代后，西方各國也紛紛效仿德國，改革學(xué)徒制。如，英國1993年的現(xiàn)代學(xué)徒制改革，澳大利亞1996年的新學(xué)徒制改革，新西蘭2014年的現(xiàn)代學(xué)徒制方案等。“現(xiàn)代學(xué)徒制”一詞成為當(dāng)代世界學(xué)徒制改革的標(biāo)簽。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制的核心意蘊(yùn)

與傳統(tǒng)師徒傳承、工廠師徒傳授不同，現(xiàn)代學(xué)徒制明顯具有“現(xiàn)代性”的基本特質(zhì)，由于職業(yè)院校的加入，也有別于傳統(tǒng)的職業(yè)教育，不是一般意義上的教師和學(xué)生關(guān)系，很顯然具有“學(xué)徒性”這一特質(zhì)。職業(yè)教育實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制，在課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、師資組建等方面與企業(yè)崗位能力需求融通，即“崗課融通”，由此，“崗課融通”就成為現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的紐帶。

1.現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”?，F(xiàn)代性的演變過程是一個(gè)日趨合理的過程，從某種程度來說，也就是按照可度量、可通約、可計(jì)算、可預(yù)測的嚴(yán)格程序?qū)ψ匀缓蜕鐣?huì)進(jìn)行改進(jìn)、控制和組織管理的過程[2]?，F(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的合作教育制度，是現(xiàn)代職業(yè)教育制度的重要組成部分[3]?，F(xiàn)代職業(yè)教育與學(xué)徒制的結(jié)合所構(gòu)成的現(xiàn)代學(xué)徒制，雖然傳承了古代學(xué)徒制、傳統(tǒng)學(xué)徒制中師傅帶徒弟的核心特征，但在本質(zhì)上與以往任何學(xué)徒制都有明顯差異，這種本質(zhì)差異就是現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”?，F(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)代性有以下表征：

其一，育人職責(zé)上，需要學(xué)校和企業(yè)共擔(dān)。在現(xiàn)代學(xué)徒制下，培養(yǎng)具有工匠精神的能工巧匠者不是傳統(tǒng)學(xué)徒制下的行業(yè)、政府和工廠可以實(shí)現(xiàn)的，而是以德國雙元制下的校企合作才能實(shí)現(xiàn)。其原因在于，首先，職業(yè)教育育人目標(biāo)在于培養(yǎng)出所在崗位需要的職業(yè)素質(zhì)的專業(yè)技術(shù)技能人才，即具備基本能力、相應(yīng)理論知識(shí)和關(guān)鍵能力。然而，僅靠國家干預(yù)學(xué)徒制和工廠學(xué)徒制只能培養(yǎng)出具有簡單崗位技能的從業(yè)人員，卻不能滿足當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)從業(yè)人員職業(yè)道德、職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)意識(shí)和職業(yè)行為等方面的要求，“場中?！钡刃问降纳疃刃Ｆ蠛献饔欣趯?shí)現(xiàn)職場與課堂的互通、企業(yè)技術(shù)人員和學(xué)校教師的互導(dǎo)互融，使職業(yè)教育培養(yǎng)的人才能滿足現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。其次，能工巧匠者的知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是：學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)相互依存、陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)融通轉(zhuǎn)換、內(nèi)隱知識(shí)與外顯知識(shí)有機(jī)結(jié)合[4]，這就要求職業(yè)學(xué)校學(xué)生借助職業(yè)學(xué)校、企業(yè)工作場所等場域進(jìn)行職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)和職場實(shí)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的積累和遷移。endprint

其二，教學(xué)組織上，由隨意教學(xué)轉(zhuǎn)為計(jì)劃教學(xué)。與傳統(tǒng)的學(xué)徒制相比，現(xiàn)代學(xué)徒制更加強(qiáng)調(diào)正規(guī)式教育，全面促進(jìn)學(xué)徒的職業(yè)教育，除此之外，現(xiàn)代學(xué)徒制也注重學(xué)徒的終生教育，不僅與普通教育體系橫向融通，更是與普通教育相互轉(zhuǎn)換。正是在這樣的教育性質(zhì)的轉(zhuǎn)換下，現(xiàn)代學(xué)徒制注重教學(xué)組織的計(jì)劃性，主要表現(xiàn)在：傳統(tǒng)的產(chǎn)教合一的教學(xué)組織方式主要是以學(xué)徒對(duì)師傅經(jīng)驗(yàn)的模仿，這對(duì)學(xué)徒和師傅的默契性提出了很大要求，倘若師徒之間不能有效配合，師傅的教不能轉(zhuǎn)為學(xué)徒的學(xué)，學(xué)徒的學(xué)習(xí)效率大打折扣。與此相反的是現(xiàn)代學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)教學(xué)場所和教學(xué)師資的多元，使得不同教學(xué)場所的教師分工明確，不同課程的授課教師工作任務(wù)層次分明。

2.現(xiàn)代學(xué)徒制之“學(xué)徒性”?，F(xiàn)代學(xué)徒制起源于古代學(xué)徒制，在傳統(tǒng)學(xué)徒制的基礎(chǔ)上融入了學(xué)校教育的思想，實(shí)行招生與招工一體化，由師傅（學(xué)校教師和企業(yè)師傅）在學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)場域培養(yǎng)具有雙重身份的學(xué)徒（學(xué)生和員工），是學(xué)校和企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才的一種職業(yè)教育制度?？梢?，現(xiàn)代學(xué)徒制的“學(xué)徒”已不是傳統(tǒng)意義上的學(xué)徒或雇工，由于職業(yè)教育的介入，學(xué)徒具有學(xué)生和企業(yè)員工的雙重身份。古代學(xué)徒制、傳統(tǒng)學(xué)徒制都具有學(xué)徒性，都存在師徒契約關(guān)系，但在演變的過程中，現(xiàn)代學(xué)徒制卻有本質(zhì)的不同，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，現(xiàn)代學(xué)徒制的“學(xué)徒”，以平等的地位和企業(yè)簽訂國家法律認(rèn)可的合同或協(xié)議，約定雙方的權(quán)利、義務(wù)和職責(zé)，并開展教育教學(xué)活動(dòng)。第二，現(xiàn)代學(xué)徒制的“學(xué)徒”是在校企雙元育人模式下進(jìn)行的，其中校企合作是基礎(chǔ)，學(xué)校和企業(yè)成為培訓(xùn)學(xué)徒的重要場域，學(xué)徒兼有員工和學(xué)生的身份，這就保障了學(xué)徒在校學(xué)習(xí)的專業(yè)技能與企業(yè)崗位能力相一致。

3.現(xiàn)代學(xué)徒制之“崗課融通”。職業(yè)教育人才培養(yǎng)要適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的形態(tài)與變化，這就要求職業(yè)教育課程要為滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求和滿足個(gè)體接受職業(yè)教育的需求服務(wù)。然而，在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)院校人才只依據(jù)國家教育方針進(jìn)行課程設(shè)置，卻忽視了行業(yè)企業(yè)的崗位能力要求，導(dǎo)致課程設(shè)置與崗位能力脫節(jié)等問題，且課程微觀內(nèi)容的選擇與編排遠(yuǎn)未跳出學(xué)科體系的樊籬，因而在這一傳統(tǒng)觀念束縛下編寫的教材始終不能適應(yīng)職業(yè)工作的需要[5]。而現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施由職業(yè)院校和企業(yè)兩個(gè)主體共同完成：一方面，職業(yè)院校根據(jù)企業(yè)行業(yè)人才需求標(biāo)準(zhǔn)，依托自身特有的資源優(yōu)勢，根據(jù)市場需求為企業(yè)提供專業(yè)化服務(wù)，凸顯“企業(yè)崗位能力需求”和“專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)”的融通。職業(yè)院校依托自身特有的資源優(yōu)勢，根據(jù)市場需求為企業(yè)提供專業(yè)化服務(wù)；另一方面，企業(yè)通過現(xiàn)代學(xué)徒制兼顧學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)，在專業(yè)技能、崗位能力、職業(yè)素養(yǎng)等方面探尋學(xué)校和企業(yè)的共性需求和資源，創(chuàng)設(shè)符合校企雙方內(nèi)在需求的合作載體，實(shí)現(xiàn)企業(yè)崗位能力需求與學(xué)校專業(yè)課程設(shè)置的融通。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)過程中的主要癥結(jié)

由于我國職業(yè)教育研究起步比較晚，對(duì)實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制還沒有成熟的模式，因而在現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)過程中，存在著諸多亟待解決的癥結(jié)。

（一）現(xiàn)代性不足：課程目標(biāo)滯后社會(huì)需求

現(xiàn)代學(xué)徒制是針對(duì)現(xiàn)代工業(yè)與服務(wù)業(yè)中技術(shù)技能人才培養(yǎng)的學(xué)徒制。現(xiàn)代學(xué)徒制的目標(biāo)不僅是解決青年的就業(yè)問題，更是為社會(huì)提供大量技術(shù)精湛且具備技術(shù)創(chuàng)新能力的技術(shù)技能人才[6]。職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制具有較強(qiáng)的崗位實(shí)踐性和社會(huì)適應(yīng)性，是現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)重要模式之一。職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的全面實(shí)現(xiàn)要遵守現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)運(yùn)行規(guī)律，以培養(yǎng)有員工感的學(xué)生為目標(biāo)，讓學(xué)生盡早在職業(yè)行為狀態(tài)下感覺和理解自己現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和將來的工作，成為適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的技術(shù)技能人才。這就要求校企合作課程建設(shè)的理念應(yīng)該是學(xué)校與企業(yè)共同建設(shè)課程，使學(xué)生通過該課程的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)雙方的人才培養(yǎng)目標(biāo)[7]，不僅要培養(yǎng)工匠技能人才，更重要的是要培養(yǎng)具有工匠精神，且有職業(yè)操守的匠人，這樣的匠人才能推動(dòng)我國社會(huì)的和諧、文明、健康、美麗發(fā)展。然而，在具體的課程共建的目標(biāo)定位上，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生課程知識(shí)的傳授和相關(guān)技能的培養(yǎng)，卻忽略了對(duì)學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)意識(shí)和職業(yè)行為等方面的培養(yǎng)，使得校企培養(yǎng)的學(xué)生具有匠技，卻沒有匠心。

（二）融通性不夠：課程內(nèi)容隔離崗位能力

現(xiàn)代學(xué)徒制是職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)和政府為達(dá)成“傳承技能”這一社會(huì)目標(biāo)的互動(dòng)過程，課程是高職教育校企合作的基本單位。工學(xué)結(jié)合是實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的核心要素，這就要求職業(yè)院校的課程內(nèi)容要與企業(yè)崗位能力融合貫通。然而，在現(xiàn)實(shí)中，課程內(nèi)容與能力崗位脫軌，產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因在于，課程建設(shè)的形式單一。雖然課程置換和課程共建是校企合作的重要形式之一，但在學(xué)校本位的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式中，課程內(nèi)容的編制必然以教育主管部門的政策指令為綱，教育主管部門從宏觀和中觀的層面提出人才培養(yǎng)的總體要求。加之，職業(yè)院校由于受訂單培養(yǎng)、傳統(tǒng)校企合作模式的影響，以及受自身?xiàng)l件限制，雖能把握課程自身的需要，但不能準(zhǔn)確地、透徹地、前瞻性地把握企業(yè)的人才需求標(biāo)準(zhǔn)和崗位能力標(biāo)準(zhǔn)。而企業(yè)人員雖然對(duì)人才培養(yǎng)需求和自身發(fā)展需求有充分了解，但對(duì)課程本身的需求不了解，合作企業(yè)對(duì)職業(yè)教育的培養(yǎng)模式和方法沒有深刻理解，簽訂的合作協(xié)議更多情況下只限于對(duì)員工標(biāo)準(zhǔn)提出要求，具體應(yīng)該編制什么樣的課程內(nèi)容來達(dá)成這一目標(biāo)，企業(yè)也不能提出具體的要求。這就造成課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)與當(dāng)下崗位能力標(biāo)準(zhǔn)相差甚遠(yuǎn)，課程設(shè)置內(nèi)容明顯滯后企業(yè)用工標(biāo)準(zhǔn)需求，表現(xiàn)為課程內(nèi)容陳舊、能力標(biāo)準(zhǔn)落后。這樣就形成了學(xué)生學(xué)到的專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐技能適應(yīng)不了企業(yè)崗位能力需求，得不到用人單位的認(rèn)可。合作企業(yè)由于對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的認(rèn)識(shí)不足，理解不透徹，或參與編制課程內(nèi)容的方式不當(dāng)，出現(xiàn)了課程設(shè)置過于簡單或過于復(fù)雜，沒有與崗位能力達(dá)成有效融通。

（三）學(xué)徒性不強(qiáng)：課程實(shí)施忽視學(xué)徒身份

在實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制過程中，課程實(shí)施應(yīng)是基于工作過程的情境化、具象化的一種過程，培養(yǎng)人才過程中企業(yè)不再是簡單的參與，職業(yè)院校也不是學(xué)校本位的訂單培養(yǎng)。實(shí)際情況是，職業(yè)院校雖然與企業(yè)也簽訂了學(xué)徒培養(yǎng)協(xié)議，企業(yè)對(duì)課程設(shè)置也有不同程度的參與，但由于企業(yè)對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制理解不透徹，認(rèn)識(shí)不到位，導(dǎo)致在課程實(shí)施中陷于膚淺的校企合作，具體表現(xiàn)在以下幾方面：一是企業(yè)依舊希望直接享用學(xué)校的培養(yǎng)成果，在專業(yè)技能實(shí)訓(xùn)和頂崗實(shí)習(xí)時(shí)處于不作為狀態(tài)，企業(yè)技術(shù)人員對(duì)學(xué)生（學(xué)徒）缺少必要的崗位能力指導(dǎo)，即便企業(yè)技術(shù)人員對(duì)學(xué)生（學(xué)徒）進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)也只是走過場的心態(tài)；二是課程實(shí)施基本上還是學(xué)校主導(dǎo)，實(shí)訓(xùn)和頂崗實(shí)習(xí)過程依然是學(xué)校的“獨(dú)角戲”，企業(yè)處于課程實(shí)施的邊緣主體，僅是學(xué)校課程實(shí)施的配角，不關(guān)注課程實(shí)施對(duì)學(xué)生的人才培養(yǎng)目標(biāo)，只關(guān)注學(xué)生能為企業(yè)帶來多大的經(jīng)濟(jì)效益；三是工學(xué)交替的教學(xué)模式缺乏，實(shí)訓(xùn)教學(xué)和頂崗實(shí)習(xí)分割開來，學(xué)校本位的知識(shí)學(xué)習(xí)與企業(yè)本位的技能訓(xùn)練不能達(dá)到崗位能力要求，即便學(xué)生到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，企業(yè)還是認(rèn)為這是一種學(xué)校教育行為，而不是工作行為，對(duì)學(xué)生只是制度化管理，忽視了學(xué)生作為學(xué)徒的身份，明顯地缺乏學(xué)徒性，導(dǎo)致現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施不到位。endprint

三、現(xiàn)代學(xué)徒制“崗課融通”的實(shí)現(xiàn)要件

職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向，實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的重要目的就是全面提升技術(shù)技能人才的質(zhì)量，以期培養(yǎng)適應(yīng)企業(yè)崗位能力需求的人才。職業(yè)院校在實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的探索中，要把專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程等融合貫通即“崗課融通”作為重要突破口。

（一）開發(fā)“崗課融通”的課程體系

現(xiàn)代學(xué)徒制意味著學(xué)生兼具學(xué)徒的身份，學(xué)習(xí)場域也不僅局限于在學(xué)校，僅有校企共同構(gòu)建的育人機(jī)制明顯不能達(dá)到崗位能力要求，還需要對(duì)達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的課程進(jìn)行重建。目前，部分實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)專業(yè)的職業(yè)院校，試點(diǎn)專業(yè)的課程體系與教學(xué)模式尚處在學(xué)校本位階段，沒有徹底打破傳統(tǒng)學(xué)科體系的桎梏，企業(yè)的崗位能力要求與專業(yè)課程體系融通性差，崗位能力標(biāo)準(zhǔn)不能有機(jī)地融入到課程內(nèi)容中。校企更多地強(qiáng)調(diào)了學(xué)校教育的“課程化”，卻弱化了“崗位性”。因此，構(gòu)建“崗課融通”的課程體系顯得尤為重要。

首先，明確“職業(yè)性”與“崗位性”協(xié)同的企業(yè)課程觀。企業(yè)課程實(shí)際上是學(xué)徒在工作場域?qū)W習(xí)的課程，諸如企業(yè)生產(chǎn)性課程、企業(yè)文化課程，是一種合作性教育。主要是在合作現(xiàn)場進(jìn)行，通過完成工作任務(wù)來構(gòu)建與職業(yè)相關(guān)的知識(shí)和技能，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是學(xué)而不是教[8]，強(qiáng)調(diào)個(gè)體參與實(shí)踐過程，是一種有指導(dǎo)的活動(dòng)”等特點(diǎn)，這也恰好彰顯了職業(yè)教育“職業(yè)性”和“崗位性”的特點(diǎn)。這有利于發(fā)揮企業(yè)資源與職業(yè)院校的共享，更主要的是可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高未來從事職業(yè)的崗位能力。當(dāng)然，企業(yè)課程的開發(fā)應(yīng)在校企“雙元主導(dǎo)”的合作模式下，發(fā)揮企業(yè)技術(shù)人員、職教專家、專業(yè)教師、學(xué)科帶頭人等多方面人員的作用，開發(fā)有針對(duì)性的企業(yè)校本課程、編制“崗課融通”的教材。

其次，明確“崗課融通”的課程目標(biāo)。學(xué)校和企業(yè)可以按照崗位能力要求，融入職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，兼顧學(xué)生（學(xué)徒）未來發(fā)展需求的原則，以專業(yè)人才培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，針對(duì)崗位能力之間的邏輯關(guān)系，編制符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律的課程內(nèi)容，形成融合學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)技能、崗位能力、職業(yè)意識(shí)為一體的課程目標(biāo)，對(duì)文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程、專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程、企業(yè)生產(chǎn)性課程、企業(yè)文化課程的課時(shí)比例按照“崗課融通”的標(biāo)準(zhǔn)確定。

再次，編制“崗課融通”的課程內(nèi)容。文化基礎(chǔ)課程的設(shè)置要能為學(xué)生未來職業(yè)終身發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的必備知識(shí)，專業(yè)理論課程要能為學(xué)生職業(yè)專業(yè)化發(fā)展提供理論支撐，專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程要能保障學(xué)生的操作技能奠基；企業(yè)生產(chǎn)性課程要能滿足學(xué)生的崗位能力培養(yǎng)需求，企業(yè)文化課程要能為學(xué)生樹立職業(yè)意識(shí)?！皪徴n融通”的課程體系，發(fā)揮了學(xué)校和企業(yè)的優(yōu)勢，融合了專業(yè)教育、職業(yè)教育、崗位能力，為實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

最后，實(shí)施“崗課融通”的多元評(píng)價(jià)主體。學(xué)校專業(yè)課程與企業(yè)崗位技能的融合貫通，是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制的有效模式，這就決定了其課程評(píng)價(jià)的主體呈多元化，包括學(xué)校教師、企業(yè)師傅、社會(huì)機(jī)構(gòu)、行業(yè)專家組成，按照培養(yǎng)目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。校企可以按照合作協(xié)議對(duì)學(xué)生制定“學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”與“學(xué)徒標(biāo)準(zhǔn)”相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法。其中，學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生在校期間和在企業(yè)實(shí)習(xí)期間的成績進(jìn)行評(píng)價(jià)，由學(xué)校教師完成；學(xué)徒標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生工作崗位能力情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，由企業(yè)師傅完成。社會(huì)機(jī)構(gòu)是職業(yè)技能考核機(jī)構(gòu)，主要對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)資格評(píng)價(jià)，考核合格后頒發(fā)職業(yè)技能資格證書；行業(yè)專家對(duì)學(xué)生從事該行業(yè)的基本準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，二者都屬于水平考核，目的是避免出現(xiàn)考證與實(shí)際工作崗位相脫節(jié)的現(xiàn)象。

（二）組建“崗課融通”的師資結(jié)構(gòu)

課程的實(shí)施最終需要教師來完成，師資水平的狀況將直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低?！皪徴n融通”的師資隊(duì)伍組建，校企可以采取以下方法：一是共建“雙師互動(dòng)”的教師培養(yǎng)模式。學(xué)校根據(jù)合作企業(yè)的崗位特點(diǎn)，將企業(yè)師傅視為企業(yè)導(dǎo)師，學(xué)校老師視為學(xué)校導(dǎo)師，定期交換師資培養(yǎng)場所，一方面企業(yè)師傅通過進(jìn)校能夠?qū)W會(huì)科學(xué)有效的教學(xué)方法，并結(jié)合教材把自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生；另一方面，學(xué)校導(dǎo)師進(jìn)企業(yè)不僅能夠了解企業(yè)的人才需求，同時(shí)還能提高自身的實(shí)踐技能，促進(jìn)學(xué)校導(dǎo)師以“知行合一”的方式傳授知識(shí)和技能，共同提高雙師教學(xué)水平。二是以“在崗交互”為基礎(chǔ)，組建教師專業(yè)發(fā)展共同體。校企各自選拔優(yōu)秀教師、專業(yè)技術(shù)人員成立教師專業(yè)發(fā)展共同體，制定章程，并進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)校專業(yè)教師按照師資培養(yǎng)計(jì)劃，安排到企業(yè)進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)，掌握行業(yè)企業(yè)的崗位能力要求，以便在教學(xué)中有的放矢；企業(yè)選派技術(shù)人員到學(xué)校了解學(xué)生專業(yè)水平，接受教育技能培訓(xùn)，提高授課效果。三是以“輪換互融”為目標(biāo)，提高師資專業(yè)水平。企業(yè)技術(shù)人員和學(xué)校教師在專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、課程實(shí)施等方面進(jìn)行融合，崗位進(jìn)行輪換，各自在人才培養(yǎng)中做好觀察員的職責(zé)，共同研討專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能，共同提高師資隊(duì)伍專業(yè)水平。

（三）設(shè)計(jì)“崗課融通”的實(shí)施模式

學(xué)生的學(xué)徒身份確定后，校企可以圍繞崗位能力與專業(yè)課程進(jìn)行識(shí)崗、定崗、試崗、輪崗、頂崗式教學(xué)，通過“五崗式”生產(chǎn)性教學(xué)，可以充分發(fā)揮“崗課融通”的優(yōu)勢。即學(xué)生進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)專業(yè)后，第一步，到合作企業(yè)了解崗位職責(zé)，認(rèn)識(shí)崗位能力要求；第二步，根據(jù)自己的特長選擇崗位，即定崗；第三步，學(xué)徒在校企聯(lián)合培養(yǎng)目標(biāo)下，進(jìn)入2個(gè)月左右的試崗階段；第四步，學(xué)生試崗后，在企業(yè)技術(shù)人員的指導(dǎo)下，對(duì)企業(yè)員工涉及到的崗位進(jìn)行輪崗，了解企業(yè)生產(chǎn)的整個(gè)過程；最后，學(xué)生進(jìn)入企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)訓(xùn)，由企業(yè)師傅和學(xué)校專業(yè)教師組成師傅團(tuán)隊(duì)進(jìn)行指導(dǎo)。

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責(zé)任編輯 殷新紅endprint