， ，

(1.山東大學歷史文化學院，濟南 250100；2.大眾報業(yè)集團生活日報，濟南 250012；)

在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時代背景下，我國創(chuàng)業(yè)活動非?；钴S，知識型創(chuàng)業(yè)高速發(fā)展，創(chuàng)業(yè)者們不懈詮釋著他們的創(chuàng)新精神，創(chuàng)業(yè)活動已成為拉動經濟增長的新亮點，其中知識型創(chuàng)業(yè)日益得到關注與重視。2017年4月21日，李克強總理在山東大學就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新成果展現(xiàn)場指出，打通就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新全渠道，就能實現(xiàn)人才價值最大化。近年來，山東大學積極響應國家號召，確立了“以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為抓手，全面深化教育教學綜合改革，加快發(fā)展一流本科教育，建設世界一流大學”的總體思路，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為人才培養(yǎng)的重要組成部分，堅持把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿于人才培養(yǎng)全過程，覆蓋全體學生，建設從課堂到實訓、從創(chuàng)意到創(chuàng)業(yè)實踐，融軟、硬件于一體的開放式、立體化、生態(tài)型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)育人體系。

就目前全國大學生創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀來說并不容樂觀，知識型創(chuàng)業(yè)水平不高；大學生創(chuàng)業(yè)教育雖不斷受到重視，大學生創(chuàng)業(yè)服務體系正在建立和完善，但普遍缺乏正確的價值觀和明確的目標性，還沒有形成普遍意義上的行之有效的創(chuàng)業(yè)教育模式和服務體系；而本研究綜述從調研我國大學生創(chuàng)業(yè)及高校創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀和存在的問題入手，尋找有效的切入點，切實加強高校創(chuàng)業(yè)教育的展開，以期給大學生創(chuàng)業(yè)者以正確、有效、長期、規(guī)范的引導。

一、大學生知識型創(chuàng)業(yè)的內涵綜述

(一)大學生知識型創(chuàng)業(yè)的概念

自20世紀70年代起，我國高校就開始了大學生創(chuàng)業(yè)教育。伴隨著近年來就業(yè)壓力的增大，大學生創(chuàng)業(yè)的人數(shù)不斷增加，對大學生創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。對于高校創(chuàng)業(yè)教育的研究，首先就在于厘清作為創(chuàng)業(yè)主體的大學生的創(chuàng)業(yè)類型，并進行有效的指導。

英國倫敦商學院在2001年的全球創(chuàng)業(yè)觀察(GEM)報告中首次提出根據創(chuàng)業(yè)動機的不同，將創(chuàng)業(yè)分為“機會型創(chuàng)業(yè)”及“生存型創(chuàng)業(yè)”，并形成了業(yè)界、學術界的共識。近年來，伴隨著全球經濟結構的轉型升級，學界開始提出“知識型創(chuàng)業(yè)”和“非知識型創(chuàng)業(yè)”。

目前，對大學生知識型創(chuàng)業(yè)的研究較少，且對知識型創(chuàng)業(yè)未形成明確的定義。鄒云龍(2011)等結合彼得·德魯克“知識勞動者”和龐巴維克在《資本實證論》中提出的假說認為“知識型創(chuàng)業(yè)是大學生從事知識勞動，進入知識分工的重要形式之一”。[1]唐偉文(2011)認為大學生知識創(chuàng)業(yè)是“大學生創(chuàng)辦以知識為主要生產要素，以人力資本為主要投資資本投入進行知識的生產、傳播和應用來獲取經濟利益的微觀經濟組織的一系列活動”。[2]徐建軍(2011)指出知識型創(chuàng)業(yè)是依靠知識、技術創(chuàng)辦企業(yè)實現(xiàn)價值的過程，其主要特征就是知識的創(chuàng)新和生產。[3]李樺樺(2016)指出大學生知識型創(chuàng)業(yè)是大學生依托知識技術，通過知識服務導向，借助知識經營戰(zhàn)略的創(chuàng)業(yè)模式。[4]

(二)大學生知識型創(chuàng)業(yè)的能力構成

創(chuàng)業(yè)能力是創(chuàng)業(yè)者個人素質的一種體現(xiàn)，更關乎著創(chuàng)業(yè)的成敗與否，是創(chuàng)業(yè)研究的關鍵因素。關于大學生知識型創(chuàng)業(yè)能力的研究，國內目前較少有學者涉及，大部分研究主要集中于大學生創(chuàng)業(yè)能力的構成。王輝等(2012)基于12個樣本案例，分析得出大學生創(chuàng)業(yè)能力主要由機會把握力、創(chuàng)業(yè)堅毅力、關系勝任力、創(chuàng)業(yè)原動力、創(chuàng)新創(chuàng)造力、創(chuàng)業(yè)學習力、資源整合力等七個維度構成。[5]李曉峰等(2013)將構成大學生創(chuàng)業(yè)能力的因素分為兩類：大學生創(chuàng)業(yè)知識、大學生創(chuàng)業(yè)技能。[5]高桂娟等(2014)通過專家調查和問卷取樣，解構出大學生創(chuàng)業(yè)能力的13個構成要素。[6]

具體到大學生知識型創(chuàng)業(yè)能力構成方面，國內學者一致認為知識型創(chuàng)業(yè)最核心的能力就是創(chuàng)業(yè)者完備的知識能力體系。這一知識體系不僅包括擁有可化為知識資本的專業(yè)技術能力，還有經營管理的知識儲備。在知識體系之外，創(chuàng)業(yè)者還要擁有較強的心理承受能力等。張旭東(2013)等結合企業(yè)家資源稟賦理論，指出知識型創(chuàng)業(yè)需要人力、社會、經濟、心理、道德五維創(chuàng)業(yè)能力。[7]朱春楠、李樺樺、唐偉文等學者根據具體實踐，從不同角度對創(chuàng)業(yè)能力進行了闡述。

二、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究綜述

(一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內容、形式都是圍繞著培養(yǎng)目標的實現(xiàn)來進行開展的，培養(yǎng)目標是指導和衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成功的關鍵因素。關于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標的研究，從國內學者的研究成果來看，目前學者已經形成一個共識：創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育兩者之間有一定的差別，創(chuàng)新教育更加側重于對學生能力、意識上的一種培養(yǎng)，創(chuàng)業(yè)教育更加側重于實踐能力的培養(yǎng)，兩者的有機結合是以創(chuàng)新引領創(chuàng)業(yè)，創(chuàng)業(yè)推動創(chuàng)新。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是素質教育的重要組成部分，是通過一系列的教學方法實現(xiàn)對人創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力素質的提升。李志義(2014)通過對知識與能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與素質教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育、第一課堂與第二課堂四方面關系的分析，提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力的面向全體大學生，納入教學主渠道、結合專業(yè)教育、貫穿教學始終的教育。[8]高偉(2015)提出要通過大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目、全國大學生創(chuàng)業(yè)大賽、全國大學生課外學術科技作品競賽等實踐育人賽事平臺和全國大學生網絡商務創(chuàng)新應用大賽等實踐育人教學平臺實現(xiàn)創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的統(tǒng)一，培養(yǎng)出“就業(yè)崗位的創(chuàng)造者”。[9]馬永斌、柏喆(2015)指出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的范圍不僅包括在校學生還包括已經畢業(yè)的有志于創(chuàng)業(yè)的學生，其主要目標是培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識與實踐能力，塑造學生成為創(chuàng)新型綜合人才。[10]王占仁(2015)則根據東北師范大學的教學實踐提出了“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，將教學目標劃分為“全覆蓋、分層次、差異化”三個層面。[11]

(二)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的模式綜述

曹勝利等(2009)根據學校的功能定位，分別對應職業(yè)教育、本科教育和研究生教育，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育劃分為以學生賽事和活動為中心結合課程教育的培養(yǎng)模式，以課程教育為中心結合學生賽事和活動的培養(yǎng)模式及以構建孵化創(chuàng)業(yè)基地為中心的培養(yǎng)模式。[12]葛建良(2010)借鑒Tim—mons的創(chuàng)業(yè)企業(yè)成長四階段模型，提出針對初創(chuàng)期特點的創(chuàng)業(yè)教育模式。[13]黃林楠等(2010)提出了與傳統(tǒng)教學融合的高校主體運作型、基于情景模擬的技能訓練型、基于微型企業(yè)創(chuàng)業(yè)的實戰(zhàn)訓練型三種創(chuàng)業(yè)教育模式。[14]宋超(2013)歸納出我國創(chuàng)業(yè)教育三種基本模式：管理為主模式、商業(yè)運作模式以及科技促進創(chuàng)業(yè)模式。[15]徐瓊(2013)從目標、理念、程序、條件、評價等五個維度比較分析中美大學生創(chuàng)業(yè)教育模式之間的異同。[16]張鶴(2014)根據百森商學院教學體系，對目前主流的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行了進一步分析，提出了“前店后?！钡膭?chuàng)新創(chuàng)業(yè)模式，即由學校提倡場地、政府提供資金優(yōu)惠政策、企業(yè)提供實戰(zhàn)指導形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實戰(zhàn)基地與學校的理論教育相結合的教育模式。[17]

馬永斌等(2015)結合清華大學深圳研究院的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學方式，提出了“大學—政府—企業(yè)”生態(tài)網模式。[10]王焰新(2015)通過對國內創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在問題的分析，在借鑒美國、日本創(chuàng)業(yè)教育模式的基礎上，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式劃分為聚焦式與發(fā)散式兩大類，并細分為四種模式。[18]段嚴(2016)根據北京工商大學的教學實踐，提出“學院內涵發(fā)展、導師隊伍建設、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基金運作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺建設四維聯(lián)動”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式。[19]徐志懷(2016)引入生態(tài)學理論，對比分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中存在的問題提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)模式”。他指出大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如同生物鏈，它是高校協(xié)同校內外資源開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目生成、創(chuàng)業(yè)者提升等的循環(huán)遞進鏈。一方面它需要大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎設施作為內部基礎，另一方面還需要外部的政策、金融、文化、管理、信息、技術等構成支撐。[20]

(三)知識型創(chuàng)業(yè)的支撐體系

1.課程體系建設。

課程體系是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基礎。陳彥麗(2009)從學科、活動、實踐、環(huán)境等四個方面分析高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構成。[21]劉偉(2011)在對創(chuàng)業(yè)教育和目前遇到的困境進行梳理后指出了創(chuàng)業(yè)教育要實現(xiàn)跨學科、多元化，要探索本土化的教材和教學方法。[22]胡桃等(2013)結合美國百森商學院以及斯坦福大學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，對比國內創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，提出了“基礎性實驗教學—創(chuàng)意性實驗教學—社會性實踐教學—合作性實踐教學”的綜合教學體系。[23]劉艷等(2014)以吉林大學生命科學院的具體教學實踐為例，介紹了吉林大學生物制藥創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“三個平臺、六個模塊、多項選擇”的教學體系。[24]游敏惠(2014)等引入類型學觀點，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行了分層分類，以學校、學院、社團三類主體實現(xiàn)對學生的啟蒙、培育、孵化。[25]馬永斌等(2015)通過對清華大學深圳研究院創(chuàng)業(yè)方式的分析，提出課程體系需要多層次、立體化，并形成規(guī)范化的權威統(tǒng)一教材，針對不同階段學生開展階梯型教育。[10]王占仁(2015)在“廣譜式”教育理念的指導下，提出了“通識型、嵌入型、專業(yè)型、職業(yè)型”教育體系。他指出要以課堂教學和參與比賽體驗的方式對全體大學生進行普及型的創(chuàng)業(yè)知識教育，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“嵌入”到專業(yè)教育過程中，實現(xiàn)對各學科學生個性化教育，組織“創(chuàng)業(yè)先鋒班”，對明確要進行創(chuàng)業(yè)的學生進行專業(yè)的創(chuàng)業(yè)管理教育，最后對初創(chuàng)企業(yè)者開展職業(yè)化的教育、咨詢、培訓、服務以及力所能及的創(chuàng)業(yè)援助，開展“繼續(xù)教育”。[11]薛成龍等(2016)在對“十二五”期間創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育回顧后指出，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的建設要配合學分制改革，以彈性學分改革助推創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。[26]郝杰等(2016)對美國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行了梳理和分析，強調課程體系建設要借鑒美國的經驗，做到“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育”、“線上課程與線下課程”、“顯性課程與隱形課程(校園文化、同輩影響等)”三個有機結合，探索將產業(yè)界、投資界專家與高校專任教師聯(lián)合開發(fā)教材及開展教學活動。[27]邵陸蕓(2016)提出將大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與公共藝術課程融合，借助藝術課程成熟的課程設置來推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。[28]董婷(2016)等詳細介紹了南京大學“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、講堂、訓練、競賽和成果孵化”的教育體系。[29]

2.教學實踐平臺建設。

劉偉(2011)提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育較為突出的特點是其實踐性，強調要推進大學科技園和創(chuàng)業(yè)孵化基地建設，推動創(chuàng)業(yè)教育落到實處。[22]房汝建等(2011)將教學社會實踐平臺劃分為“兩個課堂、三層次訓練計劃、四類實踐基地”，以第一課堂實踐提升學生能力，第二課堂實踐塑造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化氛圍，國家、省、學校三層創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練作為指引，訓練、競賽、體驗、孵化四類基地作為支撐。[30]王占仁(2015)指出實踐平臺應該重視體驗性，讓大部分學生都能參與到體驗過程中。[31]張恩韶(2015)等以新建應用型本科為研究對象，提出構建互補型創(chuàng)業(yè)實訓平臺，形成“社團活動—實驗室教學—實踐教學基地—孵化基地”互補的平臺。[32]劉柏巖(2017)在對目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行分析后，指出高校需要建立校領導主抓、各部門聯(lián)動的機制保障教育工作機制，強調要開辟第二課堂體系，形成學生主導、教師指導的模式。[33]

(四)知識型創(chuàng)業(yè)的保障體系

唐偉文(2011)在分析美國“大學—產業(yè)—政府”三螺旋模式后指出，對于知識型創(chuàng)業(yè)政府的干預有必要但是要適度。他更加推崇以法律的形式推動大學生創(chuàng)業(yè)。[2]張鶴(2014)提出“三位一體”的保障機制，即政府、高校、企業(yè)組成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的共同體。潘曉軍等(2014)提出要充分發(fā)揮電視、網絡等媒體優(yōu)勢，積極對創(chuàng)業(yè)成功案例進行宣傳，打造積極的輿論環(huán)境。[17]馬永斌等(2015)提出高校要從文化塑造、拓寬經費渠道、鼓勵教師跨學科進行研究三個方面對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行保障。[9]廖瑞斌(2015)提出高校要設立專門創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)機構，實現(xiàn)組織領導。[34]鄭石明(2016)通過對大數(shù)據技術、理念引入，提出構建云計算平臺對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育數(shù)據進行精準分析，及時發(fā)現(xiàn)問題解決問題，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的效果。[35]張立真(2016)等結合系統(tǒng)分析理論以及中山職業(yè)學院的時間，提出學校制度、師資隊伍建設、專業(yè)領導機構的保障機制。[36]

(五)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評估體系

對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評估能夠幫助創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的完善和調整。陳浩凱(2007)等根據創(chuàng)業(yè)教育理論提出了包括核心課程體系、教學方法、教師背景、教師科研能力、創(chuàng)業(yè)教育軟硬環(huán)境、學生背景、學生個性等在內的創(chuàng)業(yè)教育質量評價指標體系；[37]陳虎(2009)等借鑒國內高等教育質量評價體系，將創(chuàng)業(yè)教育質量評價指標分為直接評價指標和間接質量指標兩類，并增加了學生滿意度這一指標。[38]陶丹等(2010)結合專家意見對評價指標進行篩選，確定了包括課程體系環(huán)節(jié)、課程教學環(huán)節(jié)、非課程教育環(huán)節(jié)等三個一級指標，課程設置總體狀況、創(chuàng)業(yè)課程理論教學、創(chuàng)業(yè)課程實踐教學、師資背景等二級指標在內的創(chuàng)業(yè)教育質量評價指標體系。[39]李明章(2011)等提出了創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)勝任力的效果評價體系。[40]舒福靈(2012)等提出創(chuàng)業(yè)教學、創(chuàng)業(yè)實踐、創(chuàng)業(yè)氛圍、基礎平臺建設、培養(yǎng)效果五個一級指標、包括學生創(chuàng)業(yè)成功率等在內的十五個二級指標的體系。[41]馮艷飛(2013)等利用模糊層次分析法建立了從政府、學校、社會、學生四個層面，經費投入等十五個二級指標的質量評價體系。[42]高苛(2015)等利用AHP分析法，建立起一套包含行業(yè)與社會支撐、學校投入、學生表現(xiàn)在內的評價體系。[43]高希(2015)等結合國際人才創(chuàng)新評價理論構建了從社會、學校、學生三個層面，包括企業(yè)聲譽等在內的十一個二級指標、二十七個三級指標的體系。[44]李旭輝(2016)等從系統(tǒng)工程的角度研究創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)投入、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)產出三個準則，在此基礎上形成創(chuàng)業(yè)平臺、創(chuàng)業(yè)氛圍、師資建設、課程建設、經費收入、學生評價、成績考核、實踐成果八個一級指標，創(chuàng)業(yè)基地數(shù)等二十個二級指標，根據群組分析法形成一個定量分析的體系。[45]

三、結語

通過對國內學者的研究梳理可以發(fā)現(xiàn)，國內學者目前對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程體系、服務體系、評價體系都有較為深入的理論及實踐性研究，提出的策略也切實可行。但是從目前高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的情況來看，有些高校在課程教育中忽視了對學生創(chuàng)業(yè)心理教育的培養(yǎng)，當學生面對創(chuàng)業(yè)失敗難以調整心態(tài)；有的高校在宣傳過程中重點宣傳了創(chuàng)業(yè)所需要的技術，等等，對文科學生造成了錯誤的引導，打擊了文科學生的創(chuàng)業(yè)激情；有的高校缺少對創(chuàng)業(yè)教師單獨的評價激勵機制，使得創(chuàng)業(yè)輔導教師缺乏教學的激情；在具體課程中缺乏系統(tǒng)性、層次性的觀點，課程設置上缺乏特色。筆者認為大學生本身的具有的高知、思維活躍等特點是學生開展創(chuàng)業(yè)活動的重要前提，高校應當在設計課程體系時能夠分層次、分類別，關注到不同類別學生的特點，提升學生的創(chuàng)業(yè)意愿，幫助學生獲得創(chuàng)業(yè)能力，具體來看：

一年級創(chuàng)業(yè)基礎性課程,了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)二年級、三年級創(chuàng)業(yè)能力課程,創(chuàng)業(yè)管理能力、創(chuàng)業(yè)心理教育等四年級及以上創(chuàng)業(yè)模擬、跨平臺交流創(chuàng)業(yè)者及有創(chuàng)業(yè)意向學生咨詢、服務等措施

除此之外，還應當配合有創(chuàng)業(yè)講座、實驗平臺、創(chuàng)業(yè)實踐基地、創(chuàng)業(yè)孵化平臺、創(chuàng)業(yè)比賽等除第一課堂外的教育相配合。在學校由校領導牽頭設置專門的領導小組，探索在教師職級晉升、學生評獎評優(yōu)方面設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)單獨考慮項，形成良好指引。強化與政府、企業(yè)合作，拓展創(chuàng)業(yè)合作，推動知識型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有序開展。

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