舒 川

?

全人發(fā)展視野下學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程理論與實(shí)踐

舒 川

江西科技師范大學(xué) 體育學(xué)院, 江西 南昌 330013

學(xué)齡前殘疾兒童的早期康復(fù)工作是我國(guó)全面建成小康社會(huì)進(jìn)程中不可忽視的內(nèi)容。以全人發(fā)展為切入點(diǎn)，梳理出學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)具有目標(biāo)終身性、內(nèi)容全面性、方式主動(dòng)性、評(píng)價(jià)發(fā)展性的內(nèi)涵?；诖藘?nèi)涵，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)分析、調(diào)查、行動(dòng)研究、數(shù)理統(tǒng)計(jì)等研究方法，構(gòu)建了包含4個(gè)理論基礎(chǔ)、7個(gè)課程目標(biāo)、4個(gè)課程內(nèi)容、3個(gè)實(shí)施步驟、2個(gè)評(píng)價(jià)維度的學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程理論體系。以質(zhì)性和量化的方式對(duì)此課程理論體系進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，從評(píng)價(jià)結(jié)果來(lái)看，該課程在實(shí)際教學(xué)中具有較強(qiáng)的可操作性，并能有效提高學(xué)齡前殘疾兒童的基礎(chǔ)動(dòng)作能力、體適能、認(rèn)知及社會(huì)適應(yīng)能力。

全人發(fā)展；學(xué)齡前殘疾兒童；運(yùn)動(dòng)康復(fù)；課程

1 選題依據(jù)

黨的十九大明確指出，到2020年，是全面建成小康社會(huì)的決勝期?！叭娼ǔ伞币馕吨總€(gè)人都不能落下，因此，作為社會(huì)群體的成員之一，3～6歲學(xué)齡前殘疾兒童的發(fā)展是全面建成小康社會(huì)進(jìn)程中不可忽視的內(nèi)容。事實(shí)上，學(xué)齡前殘疾兒童的康復(fù)工作十分重要，及時(shí)、科學(xué)的康復(fù)服務(wù)能有效改善他們的能力，幫助他們更好地融入社會(huì)。作為康復(fù)學(xué)科的分支，運(yùn)動(dòng)康復(fù)是學(xué)齡前殘疾兒童常用的手段之一，研究表明，運(yùn)動(dòng)不僅能夠改善學(xué)齡前殘疾兒童的動(dòng)作能力[8]，還能提高其體適能水平[42]，促進(jìn)他們與周?chē)h(huán)境的融合。2017年7月，教育部頒布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020）》[11]強(qiáng)調(diào)，加快發(fā)展非義務(wù)教育階段特殊教育，探索教育與康復(fù)相結(jié)合的特殊教育模式?！霸诮逃锌祻?fù)，在康復(fù)中受教”已成為學(xué)齡前殘疾兒童發(fā)展的新趨勢(shì)。

正是基于這樣的發(fā)展趨勢(shì)，本文對(duì)我國(guó)學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的現(xiàn)狀進(jìn)行了全面調(diào)查。由于教育和民政部門(mén)至今尚未公布學(xué)齡前殘疾兒童教育機(jī)構(gòu)的具體數(shù)量，研究者通過(guò)對(duì)數(shù)位國(guó)內(nèi)特殊教育專家進(jìn)行訪談并在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行核實(shí)，已知現(xiàn)今我國(guó)專門(mén)招收學(xué)齡前殘疾兒童的機(jī)構(gòu)約為39所。利用國(guó)內(nèi)會(huì)議機(jī)會(huì)，向這些機(jī)構(gòu)發(fā)放問(wèn)卷，共回收到有效問(wèn)卷31份，基本能反映我國(guó)學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程開(kāi)展的現(xiàn)狀。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，現(xiàn)階段我國(guó)學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程具有以下特征：課程目標(biāo)重視全面發(fā)展，但缺乏統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)；課程內(nèi)容凸顯跨學(xué)科復(fù)合性，但缺少科學(xué)教材指導(dǎo)；課程實(shí)施手段豐富，但忽視了家庭的參與；課程評(píng)價(jià)積極，但評(píng)價(jià)領(lǐng)域和方式單一。深究這些特征，課程理論研究的缺失，導(dǎo)致各教育機(jī)構(gòu)在實(shí)踐操作過(guò)程中缺乏統(tǒng)一的課程理念指導(dǎo)。因此，構(gòu)建一套學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程理論，指導(dǎo)各學(xué)前特殊學(xué)校、學(xué)齡前殘疾兒童家長(zhǎng)進(jìn)行科學(xué)的運(yùn)動(dòng)康復(fù)實(shí)踐，切實(shí)解決該群體的發(fā)展問(wèn)題是迫切且不可回避的課題。

人類任何有意義的行為都隱含了一定的理論，需要將其明朗化、系統(tǒng)化[3]，然而，不同視角下的理論解讀大相徑庭。我們要構(gòu)建運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程，顯然就要從教育學(xué)領(lǐng)域?qū)ふ仪腥朦c(diǎn)方能展現(xiàn)課程的本質(zhì)屬性。全人發(fā)展是20世紀(jì)60～70年代興起于美國(guó)的一種教育思想流派。全人發(fā)展充分尊重人在發(fā)展過(guò)程中的主體地位，尊重、關(guān)心、理解與信任每一個(gè)人，發(fā)現(xiàn)他的價(jià)值，發(fā)揮他的潛能，發(fā)展他的個(gè)性[1]，這與學(xué)齡前殘疾兒童個(gè)體發(fā)展的趨勢(shì)相契合。因此，本文將首先對(duì)“全人發(fā)展”的視角進(jìn)行解讀，之后構(gòu)建學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的理論，并對(duì)理論進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)。

2 研究對(duì)象與方法

2.1 研究對(duì)象

本文以學(xué)齡前殘疾兒童的運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程為研究對(duì)象。參與研究的學(xué)齡前殘疾兒童具有以下特征：1）年齡方面。雖然部分省市會(huì)將殘疾兒童接受義務(wù)教育的年齡推遲1歲，但為了對(duì)接前人研究并方便后人延續(xù)研究，本文將學(xué)齡前期的年齡段厘定為3～6歲。2）殘疾類型方面。本文選取了聽(tīng)障、腦癱、智障和自閉癥這4類型學(xué)齡前殘疾兒童，其原因如下：首先，從理論參考來(lái)看，這4類殘疾兒童是國(guó)內(nèi)、外殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)的主要研究對(duì)象，并且與其他類型殘疾兒童相比，這4類殘疾兒童運(yùn)動(dòng)障礙特征較為明顯；其次，從國(guó)際殘疾人事業(yè)的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，殘疾兒童教育倡導(dǎo)與周?chē)h(huán)境的融合，假如在課程研究中單獨(dú)挑選某一類型殘疾兒童進(jìn)行康復(fù)，顯然是割裂地看待該群體的發(fā)展。3）殘疾程度方面。以我國(guó)目前康復(fù)機(jī)構(gòu)、特殊學(xué)校的狀況，要在短期內(nèi)解決極重度學(xué)齡前殘疾兒童的康復(fù)問(wèn)題，困難重重。因此，本文以輕度、中度以及個(gè)別重度殘疾兒童為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。

2.2 研究方法

2.2.1 文獻(xiàn)分析

由于現(xiàn)代康復(fù)的理論與實(shí)踐發(fā)展于二戰(zhàn)以后，因此，利用SpringerLink數(shù)據(jù)庫(kù)、JSTOR國(guó)家圖書(shū)館數(shù)據(jù)庫(kù)等電子資源，以1950—2016年作為檢索年限，共查閱相關(guān)外文文獻(xiàn)100余篇，重點(diǎn)分析了其中60余篇文獻(xiàn)，全面把握國(guó)外學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的研究現(xiàn)狀。我國(guó)自改革開(kāi)放以后逐步學(xué)習(xí)國(guó)外運(yùn)動(dòng)康復(fù)理念和技術(shù)，因此，利用中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)檢索系統(tǒng)，以1980—2016年作為檢索年限，查閱相關(guān)中文文獻(xiàn)70余篇，重點(diǎn)分析了其中的50余篇文獻(xiàn)，了解我國(guó)學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的研究現(xiàn)狀。

2.2.2 調(diào)查

調(diào)查歷時(shí)1年多，具體采用訪談?wù){(diào)查和問(wèn)卷調(diào)查這2方式。在訪談?wù){(diào)查階段，對(duì)17位體育學(xué)、教育學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的專家進(jìn)行訪談，以幫助梳理研究思路并對(duì)課程理論建構(gòu)方案進(jìn)行效度評(píng)價(jià)；對(duì)殘聯(lián)管理人員、教育康復(fù)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人進(jìn)行訪談，以掌握課程現(xiàn)狀的細(xì)致信息；對(duì)殘疾兒童家長(zhǎng)及教師進(jìn)行訪談，以獲取殘疾兒童運(yùn)動(dòng)參與前、后變化的反饋意見(jiàn)。

在問(wèn)卷調(diào)查階段，為了解我國(guó)學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程開(kāi)展的現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)了《課程現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》。該問(wèn)卷經(jīng)過(guò)多輪修改，交于10位專家對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行效度檢驗(yàn)，問(wèn)卷效度評(píng)定的均值為0.83。之后，選擇當(dāng)?shù)貧埣矁和逃祻?fù)機(jī)構(gòu)的工作人員進(jìn)行再測(cè)信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示問(wèn)卷各部分內(nèi)容的相關(guān)系數(shù)＞0.75。此外，還設(shè)計(jì)了《專家問(wèn)卷》，以咨詢他們對(duì)理論構(gòu)建及實(shí)踐設(shè)計(jì)的具體意見(jiàn)。該問(wèn)卷經(jīng)過(guò)專家多次調(diào)整和補(bǔ)充，形成正式問(wèn)卷，之后，選擇10位專家對(duì)正式問(wèn)卷進(jìn)行再測(cè)信度檢驗(yàn)，結(jié)果所有條目的相關(guān)系數(shù)＞0.8；專家也對(duì)正式問(wèn)卷的整體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容予以肯定，對(duì)問(wèn)卷效度評(píng)定的均值為0.86。

2.2.3 行動(dòng)研究

本文采用行動(dòng)研究法對(duì)所構(gòu)建的課程理論進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)。2015年10月至2016年8月，在為期近1年的行動(dòng)研究中，本人以研究者、參與者、觀察者的身份，在廈門(mén)市心欣幼兒園實(shí)施運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程、舉辦家長(zhǎng)講座，真實(shí)觸碰學(xué)齡前殘疾兒童的生活。

本次行動(dòng)研究包括質(zhì)性研究，即通過(guò)觀察、訪談、個(gè)案等方式，深入了解運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程對(duì)學(xué)齡前殘疾兒童自身及其身邊相關(guān)人員帶來(lái)的變化；量化研究，即通過(guò)對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行整體描述、對(duì)比分析以及總結(jié)性解讀，全面展現(xiàn)運(yùn)動(dòng)康復(fù)給殘疾兒童所帶來(lái)的變化。兩個(gè)主題相互印證、相互補(bǔ)充，共同對(duì)學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的實(shí)效性和可操作性進(jìn)行檢驗(yàn)。

2.2.4 數(shù)理統(tǒng)計(jì)

主要運(yùn)用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)行動(dòng)研究中所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和編碼，采用描述性分析展現(xiàn)數(shù)據(jù)的整體狀況；KS單樣本非參數(shù)檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的正態(tài)分布狀況；配對(duì)樣本和獨(dú)立樣本檢驗(yàn)判斷實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班之間以及實(shí)驗(yàn)班前、后的差異性狀況；ANOVA方差分析來(lái)檢驗(yàn)各類型殘疾兒童之間的能力差異。

2.3 研究倫理

由于本研究涉及學(xué)齡前殘疾兒童，針對(duì)這一特殊群體，必須對(duì)研究倫理進(jìn)行規(guī)范。基于保護(hù)人文社會(huì)科學(xué)研究的經(jīng)典報(bào)告——《貝爾蒙特報(bào)告》[4]，結(jié)合各訪談專家的建議，在行動(dòng)研究過(guò)程中具體遵循了以下原則：1）尊重性原則。尊重每一個(gè)研究參與者的尊嚴(yán)和價(jià)值，尊重他們的隱私、秘密和決定。2）自愿原則。在研究的任何階段，參與者如果感覺(jué)到威脅或錯(cuò)誤的引導(dǎo)，可以自由的選擇暫?；蛲顺鲅芯?。3）知情原則。在研究期間，定期與家長(zhǎng)溝通，讓家長(zhǎng)明白我們?cè)谧鍪裁?、我們?yōu)槭裁催@樣做、家長(zhǎng)需要如何配合。4）保密性原則。在研究前與家長(zhǎng)簽訂《家長(zhǎng)告知協(xié)議》，協(xié)議中承若不會(huì)公開(kāi)未經(jīng)家長(zhǎng)許可的學(xué)齡前殘疾兒童信息；在研究過(guò)程中，量表上的姓名和地址用編號(hào)代替；在撰寫(xiě)論文時(shí)，所涉及人物均用化名代替。5）安全性原則。每節(jié)運(yùn)動(dòng)康復(fù)集體課至少有2位教師參與，禁止將兒童置于人身危險(xiǎn)的環(huán)境；在沒(méi)有征得家長(zhǎng)同意之前，不能向兒童詢問(wèn)敏感問(wèn)題，以保證個(gè)體免受身體、精神或情感上的傷害。

3 研究結(jié)果與分析

3.1 透視學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)中的全人發(fā)展

以生物學(xué)領(lǐng)域來(lái)看，人與動(dòng)物的最大區(qū)別是非特定化，也就是說(shuō)，人具有極大的可塑性、廣泛的適應(yīng)性[28]。這讓我們不禁會(huì)問(wèn)：康復(fù)能給殘疾人帶來(lái)哪些改變？運(yùn)動(dòng)康復(fù)的內(nèi)涵是什么？在構(gòu)建學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程之前，我們必須對(duì)康復(fù)的內(nèi)涵進(jìn)行剖析，并以全人發(fā)展為切入點(diǎn)來(lái)透視學(xué)齡前殘疾兒童的運(yùn)動(dòng)康復(fù)。

3.1.1 缺陷補(bǔ)償——傳統(tǒng)康復(fù)內(nèi)涵的迷失

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)者們“惟醫(yī)是從”的來(lái)看待康復(fù)，即從人的生物學(xué)特征上進(jìn)行思考，并以此來(lái)解釋、診斷和治療疾病，其基本特征是把人看作單獨(dú)生物體，注重測(cè)量人的生物學(xué)指標(biāo)[16]。存在的就是合理的。的確，以缺陷補(bǔ)償為目標(biāo)的康復(fù)理論有其存在的合理性，缺陷補(bǔ)償承認(rèn)康復(fù)是為了改善人的能力，盡管這樣不能為殘疾人群的現(xiàn)實(shí)困境開(kāi)出完美的處方和答案，但它能從價(jià)值視野上去引領(lǐng)人們的思考。然而，從缺陷自身的哲學(xué)視角來(lái)看，這種康復(fù)方式將會(huì)導(dǎo)致康復(fù)內(nèi)涵逐漸迷失。

從科學(xué)視域來(lái)看，缺陷呈現(xiàn)出實(shí)證化與理性化的特點(diǎn)，即通過(guò)實(shí)證與經(jīng)驗(yàn)的方式來(lái)認(rèn)識(shí)，指向的是缺陷的事實(shí)。例如，通過(guò)調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量等方式，為缺陷建立有序性的符號(hào)結(jié)構(gòu)，以理性的名義為缺陷進(jìn)行分類，標(biāo)貼在殘疾人身上。然而，從哲學(xué)的視域看，對(duì)缺陷應(yīng)以反思和批判的方式，關(guān)注缺陷存在與人之間整體上的本質(zhì)聯(lián)系，而不是形而上學(xué)的只關(guān)注缺陷具體對(duì)象的應(yīng)然或?qū)嶋H形態(tài)。事實(shí)上，殘疾兒童的任何缺陷無(wú)論量的多寡，還是程度的高低；無(wú)論是相對(duì)的身心缺陷，還是絕對(duì)的一般性缺陷，都指向人的精神、態(tài)度、思維等主觀世界的意向性意識(shí)[25]。缺陷的意識(shí)性，決定了缺陷補(bǔ)償真正面向的不是缺陷本身。譬如，聽(tīng)力殘疾兒童的補(bǔ)償遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是佩戴助聽(tīng)器或者移植人工耳蝸那么簡(jiǎn)單，更重要的是改善他們?cè)谏鐣?huì)生存中聽(tīng)力缺陷所造成的意識(shí)性結(jié)果，如社會(huì)交往障礙、文化心理不適、人格缺損等缺陷。在很多情況下，這些意識(shí)性結(jié)果構(gòu)成了他們?nèi)毕莸淖顬楸举|(zhì)的核心內(nèi)容，這同時(shí)就決定了缺陷補(bǔ)償不能完全是科學(xué)的計(jì)算和經(jīng)驗(yàn)的判斷，更需要以哲學(xué)的思維對(duì)其進(jìn)行審視。

一般來(lái)說(shuō)，缺陷補(bǔ)償可以分為2個(gè)維度：1）技術(shù)補(bǔ)償，即采用生物學(xué)方式，僅將補(bǔ)償面向殘疾兒童生命機(jī)體的功能性維度。2）精神補(bǔ)償，即對(duì)殘疾兒童的自我意識(shí)、生命、生活、精神的深切關(guān)懷和高度自覺(jué)，這是哲學(xué)和教育關(guān)注的重點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，在殘疾兒童康復(fù)進(jìn)程中，精神補(bǔ)償時(shí)常遭到技術(shù)補(bǔ)償?shù)拿杀?，逐漸成為技術(shù)補(bǔ)償?shù)母接?，甚至消失在康?fù)內(nèi)容之中。究其原因，技術(shù)的不斷理性化，最終導(dǎo)致人類生活的非理性化。各種康復(fù)技術(shù)的日新月異，給殘疾兒童身心機(jī)能的改善帶來(lái)了極大的優(yōu)勢(shì)。只是，當(dāng)殘疾兒童的康復(fù)變成一種技術(shù)化的活動(dòng)，過(guò)分注重技術(shù)和理性知識(shí)的傳承，將導(dǎo)致人們不再關(guān)心人的終極意義，喪失了超越現(xiàn)實(shí)生活的精神能力。

對(duì)殘疾兒童的缺陷進(jìn)行補(bǔ)償毫無(wú)疑問(wèn)是有好處的，將改善殘疾兒童的機(jī)體功能擺在康復(fù)內(nèi)涵的優(yōu)先位置，本也無(wú)可厚非，這也是早期康復(fù)最初的出發(fā)點(diǎn)。但問(wèn)題在于，如果這種優(yōu)先位置排擠了康復(fù)的其他內(nèi)涵乃至獨(dú)占康復(fù)的全部空間，那么，該狀況就應(yīng)該值得我們警惕和反思了，而這也是康復(fù)理論及實(shí)踐操作幾十年來(lái)的實(shí)際局限性。

3.1.2 人的發(fā)展——現(xiàn)代康復(fù)內(nèi)涵的重建

隨著社會(huì)不斷發(fā)展，康復(fù)的內(nèi)涵也潛移默化地發(fā)生著變化。1961年，世界衛(wèi)生組織專家委員會(huì)首次對(duì)“康復(fù)”做出了定義。此后，世界衛(wèi)生組織等對(duì)“康復(fù)”的定義進(jìn)行了多次闡述（表1）。從這些定義的流變中可以看出，康復(fù)中“人”的主題愈發(fā)凸顯，康復(fù)已不再僅僅針對(duì)疾病，康復(fù)更著眼于個(gè)人的整體發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)如何幫助個(gè)人融入周?chē)纳鐣?huì)環(huán)境之中。

表1 不同時(shí)期各國(guó)際組織對(duì)“康復(fù)”的定義

在西方哲學(xué)中，“人的發(fā)展”問(wèn)題一直吸引著人們的興趣和關(guān)注，并產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。古希臘智者派的代表人物普羅泰戈拉提出了“認(rèn)識(shí)萬(wàn)物的尺度”這一著名的命題，把人從自然界分離出來(lái)，提高了人的地位，強(qiáng)調(diào)了人的能動(dòng)性[18]。近、現(xiàn)代西方哲學(xué)家杜威的實(shí)用主義思想、叔本華和尼采的唯意志主義思想以及薩特的存在主義思想等也都將“人的發(fā)展”列為哲學(xué)討論的范疇[26]?？偠灾煌I(lǐng)域中“人的發(fā)展”的內(nèi)涵各不相同：市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值、調(diào)動(dòng)人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性[37]；制度建設(shè)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、妥協(xié)精神[36]；在教育領(lǐng)域，近年來(lái)學(xué)界比較推崇的理念是“全人發(fā)展”。

3.1.3 全人發(fā)展——現(xiàn)代康復(fù)課程的新內(nèi)涵

對(duì)“全人發(fā)展”理念進(jìn)行深度審視，我們發(fā)現(xiàn)其具有以下內(nèi)涵：1）摒棄以物為本，秉持人本發(fā)展觀。全人發(fā)展要求教育不能以滿足生產(chǎn)和消費(fèi)為軸心的物本形態(tài)，而應(yīng)該以人為本，為人的和諧、平靜、誠(chéng)實(shí)等方面而教。2）以整全觀為切入點(diǎn)，重視聯(lián)結(jié)和轉(zhuǎn)化。“整觀思維”（Holistic Thinking)是全人發(fā)展理念的核心，整全觀（Holism）主張每一樣?xùn)|西都以關(guān)系網(wǎng)絡(luò)互相聯(lián)結(jié)，任何一樣變動(dòng)都會(huì)導(dǎo)致連鎖反應(yīng)。這就意味著人的發(fā)展是聯(lián)結(jié)和轉(zhuǎn)化的，人的許多隱性特征與人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系，在教育過(guò)程中應(yīng)該從“整體”上去追求個(gè)人的發(fā)展。3）承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵角色，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是個(gè)體體會(huì)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，只是，體會(huì)經(jīng)驗(yàn)并不是籍由有限的、割裂的、預(yù)先調(diào)節(jié)好的“課程”來(lái)完成汲取知識(shí)和智慧，而是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)學(xué)習(xí)，讓個(gè)體經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)自然而健康的成長(zhǎng)。

全人發(fā)展雖緣起于教育領(lǐng)域，但教育和康復(fù)的目的都是為了“人的發(fā)展”，全人發(fā)展理念帶給現(xiàn)代教育帶來(lái)“人本、全面、主動(dòng)、發(fā)展、聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)化”的啟示，可以幫助我們探究現(xiàn)代康復(fù)課程的新內(nèi)涵：

1. 課程目標(biāo)的終身性。全人發(fā)展的目標(biāo)在于充分發(fā)揮個(gè)人的潛能，倡導(dǎo)“內(nèi)在學(xué)習(xí)”，即依靠個(gè)人的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，充分開(kāi)發(fā)潛能，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)[2]。因此，全人發(fā)展視野下的康復(fù)課程可以打破傳統(tǒng)醫(yī)療康復(fù)的束縛，強(qiáng)調(diào)障礙者的自我康復(fù)。障礙者通過(guò)對(duì)康復(fù)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在學(xué)習(xí)，不僅能掌握一些基本的康復(fù)技術(shù)，還能夠自我接納、情緒管理、人際交往，并最終形成積極的人生觀和價(jià)值觀。在這類課程之下，障礙者的康復(fù)變得更為自主、積極而富有效果，對(duì)于障礙者而言，康復(fù)已不僅僅是接受短暫的醫(yī)療幫助，而是激勵(lì)他們終身參與的行為活動(dòng)。

2. 課程內(nèi)容的全面性。全人發(fā)展視角下的康復(fù)課程注重使障礙者成為完整的人，可以包括以下幾個(gè)方面：德性的發(fā)展，即個(gè)人人生觀、價(jià)值觀的建立，這對(duì)于塑造障礙者完整的人格是至關(guān)重要的；智能的發(fā)展，即學(xué)習(xí)康復(fù)的知識(shí)和技巧，形成自我康復(fù)的習(xí)慣，這樣才能終身受益；身體的發(fā)展，不僅包括身體缺陷的補(bǔ)償，還包括保持良好的健康狀態(tài)，這是與人交往并最終融入社會(huì)的基礎(chǔ)；社群的發(fā)展，通過(guò)障礙人群內(nèi)部之間、與健全人群之間的交往，發(fā)展人際交往的效能和禮儀，并引申到個(gè)人所屬社群的歸屬感；情緒的發(fā)展，即如何認(rèn)識(shí)和妥善管理自己的情緒，如何感受他人的情緒，這對(duì)于保持精神上的健康是非常關(guān)鍵的；事業(yè)的發(fā)展，即康復(fù)內(nèi)容要滿足障礙者未來(lái)有可能從事職業(yè)的需要，康復(fù)使障礙者具備一定的就業(yè)能力，這才是幫助他們真正融入社會(huì)的途徑[9]。

3. 課程實(shí)施的主動(dòng)性。全人發(fā)展視野下的康復(fù)課程提倡障礙者在康復(fù)過(guò)程中的主動(dòng)性：1）在“終身康復(fù)”目標(biāo)的引領(lǐng)下，康復(fù)課程不能只發(fā)生在學(xué)校，在家庭、社區(qū)等環(huán)境中也需要進(jìn)行康復(fù)，這就要求障礙者能主動(dòng)地進(jìn)行康復(fù)。2）全人發(fā)展更關(guān)注人的差異性，將人看作是獨(dú)特的、有價(jià)值的個(gè)體，認(rèn)為每個(gè)人都具有無(wú)限的創(chuàng)造性和潛力，因此，康復(fù)課程不能只采用模式化的治療方式，而更應(yīng)該關(guān)注障礙者的特點(diǎn)和需要，強(qiáng)調(diào)障礙者主動(dòng)的康復(fù)過(guò)程。

4. 課程評(píng)價(jià)的發(fā)展性。全人發(fā)展視野下的康復(fù)課程評(píng)價(jià)旨在幫助個(gè)體更好地認(rèn)識(shí)自我和改進(jìn)自我的不足，這種康復(fù)評(píng)價(jià)方式不僅關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)，還重視過(guò)程性評(píng)價(jià)，這凸顯了評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能。事實(shí)上，全人發(fā)展視野下的康復(fù)課程注重個(gè)性化的評(píng)價(jià)方式，在康復(fù)實(shí)施之前都會(huì)為每位障礙者設(shè)計(jì)詳細(xì)的、包含短期康復(fù)目標(biāo)的個(gè)人康復(fù)計(jì)劃。通過(guò)定期的評(píng)價(jià)，障礙者收獲的并不是對(duì)自己障礙所貼的“標(biāo)簽”，而是在每一階段的評(píng)價(jià)中都能看到自己的進(jìn)步和未來(lái)發(fā)展的方向。

3.2 全人發(fā)展視野下學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的理論基礎(chǔ)

從教學(xué)論的角度來(lái)，課程研究的理論基礎(chǔ)一般包含哲學(xué)基礎(chǔ)、社學(xué)會(huì)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)等[5]。因此，基于體育學(xué)在運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程中的重要地位，結(jié)合文獻(xiàn)分析以及專家意見(jiàn)，本文從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、體育學(xué)這4個(gè)學(xué)科領(lǐng)域來(lái)確立運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的理論基礎(chǔ)。

3.2.1 哲學(xué)基礎(chǔ)——人本主義理論

人本主義泛指直接從人本身出發(fā)，研究人的本質(zhì)及人與自然的關(guān)系，并強(qiáng)調(diào)人的地位、作用及價(jià)值的一般學(xué)說(shuō)[17]。追根溯源，全人發(fā)展的理念就是由人本主義理論衍生而來(lái)：全人發(fā)展注重使學(xué)齡前殘疾兒童成為完整的人、成為有尊嚴(yán)和價(jià)值的個(gè)體，為學(xué)齡前殘疾兒童的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，這彰顯了其個(gè)人本位的價(jià)值取向，也與人本主義強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力、選擇權(quán)、意識(shí)及個(gè)體與社會(huì)責(zé)任等品質(zhì)的理念不謀而合。

現(xiàn)代西方人本主義的代表人物——馬斯洛強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)。馬斯洛將個(gè)體當(dāng)作整個(gè)系統(tǒng)來(lái)看待，詳細(xì)規(guī)劃了每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及符合個(gè)人的需求，其最終目標(biāo)是通過(guò)增進(jìn)自尊來(lái)達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)[30]。因此，學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程應(yīng)該循序漸進(jìn)的做到以下幾點(diǎn)：1）滿足生理需要，創(chuàng)造一個(gè)適宜溫度、光線的教學(xué)環(huán)境。2）滿足安全需要，確認(rèn)殘疾兒童是否在一個(gè)免于焦慮與困惑的環(huán)境中學(xué)習(xí)。3）滿足歸屬和愛(ài)的需要，能讓殘疾兒童在課程中感受到自己被愛(ài)、被欣賞和被接納。只有在歸屬和愛(ài)的需要滿足之后，殘疾兒童才能接受正式的運(yùn)動(dòng)康復(fù)教學(xué)，增進(jìn)與自尊有關(guān)能力的形成。

3.2.2 社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)——生態(tài)系統(tǒng)理論

課程作為社會(huì)文化的一個(gè)組成部分，受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等方面因素的制約。對(duì)于運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程而言，課程的教育對(duì)象——?dú)埣矁和陌l(fā)展受整個(gè)社會(huì)生態(tài)環(huán)境的直接影響，因此，通過(guò)生態(tài)系統(tǒng)理論，能更明確殘疾兒童在康復(fù)教育過(guò)程中與社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中每個(gè)元素的關(guān)系。布朗芬布倫納所提出的生態(tài)系統(tǒng)理論指出：發(fā)展中的個(gè)體是一個(gè)能重新建構(gòu)所處環(huán)境的動(dòng)態(tài)個(gè)體，不是僅限于一個(gè)單一的、直接的環(huán)境，而是可以延伸的、有層次的、可以互相連接、互相影響的[38]。這種生態(tài)系統(tǒng)具體分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)，就如同俄羅斯套娃，層層嵌套。

學(xué)齡前殘疾兒童的成長(zhǎng)同樣蘊(yùn)含著多元化的環(huán)境系統(tǒng)，以生態(tài)系統(tǒng)理論視角去窺視學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)，我們可以得出以下啟示：1）環(huán)境是影響學(xué)齡前殘疾兒童發(fā)展的主要因素之一，學(xué)齡前殘疾兒童發(fā)展的問(wèn)題并非只存在于兒童本身，而是一定程度上取決于兒童與環(huán)境之間的互動(dòng)。2）學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)并不是特殊學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)單方面所能完成的，殘疾兒童的發(fā)展需要家庭、社區(qū)乃至全社會(huì)共同著力推動(dòng)，家長(zhǎng)的參與、社區(qū)的服務(wù)、社會(huì)意識(shí)形態(tài)的端正是學(xué)齡前殘疾兒童發(fā)展必不可少的環(huán)節(jié)。

3.2.3 心理學(xué)基礎(chǔ)——認(rèn)知發(fā)展理論

認(rèn)知與運(yùn)動(dòng)有著密切的關(guān)系，認(rèn)知發(fā)展的變化對(duì)兒童學(xué)習(xí)和完成技術(shù)動(dòng)作的能力有很大的影響。瑞士?jī)和睦韺W(xué)家讓·皮亞杰在1970年提出了著名的“認(rèn)知發(fā)展理論”。該理論認(rèn)為，兒童認(rèn)知能力的發(fā)展普遍要經(jīng)歷固定順序的4個(gè)階段：感覺(jué)動(dòng)作階段（0～2歲）、前運(yùn)算階段（2～7歲）、具體運(yùn)算階段（7～11歲）、形式運(yùn)算階段（11歲以上）。雖然學(xué)齡前殘疾兒童的認(rèn)知發(fā)展普遍低于同齡健全兒童，但總體而言，他們的認(rèn)知發(fā)展還是處于前運(yùn)算階段。

在前運(yùn)算階段，兒童認(rèn)知的典型特征是構(gòu)造概念、轉(zhuǎn)換推理、自我為中心[19]。透過(guò)這些特征，在設(shè)計(jì)運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：1）吸引注意力，根據(jù)不同類型殘疾兒童特點(diǎn)，調(diào)整或制造運(yùn)動(dòng)康復(fù)設(shè)備，使他們的注意達(dá)到最大化。2）引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，在幫助殘疾兒童完成規(guī)定練習(xí)后，引導(dǎo)他們自行嘗試動(dòng)作和器材。3）明晰輸入模式，明晰不同類型殘疾兒童的輸入模式，在運(yùn)動(dòng)康復(fù)手段的運(yùn)用上保持彈性。

3.2.4 體育學(xué)基礎(chǔ)——適應(yīng)體育理論

適應(yīng)體育理論在國(guó)外已有百年的發(fā)展史，其對(duì)象是有心理動(dòng)作問(wèn)題的人。適應(yīng)體育的目標(biāo)設(shè)置、實(shí)踐操作、組織管理等內(nèi)容都能為學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程提供理論指導(dǎo)。

培養(yǎng)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的能力，是適應(yīng)體育的最終理想和目標(biāo)[35]。學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)全人發(fā)展的目標(biāo)與適應(yīng)體育的目標(biāo)大體相同，只是運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程既要追求自我實(shí)現(xiàn)，也要針對(duì)自身的缺陷進(jìn)行針對(duì)性的康復(fù)。適應(yīng)體育課程的實(shí)踐操作被歸納為“PAP-TE-CA”模式，該模式強(qiáng)調(diào)為能力不同的人提供公平的運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)[29]。與“PAP-TE-CA”模式略有不同的是，學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程實(shí)踐強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的全人發(fā)展，讓特殊個(gè)體在被人接受的前提下通過(guò)體育運(yùn)動(dòng)來(lái)達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。此外，適應(yīng)體育課程根據(jù)班級(jí)規(guī)模、學(xué)生能力、教育目標(biāo)、場(chǎng)地設(shè)施等因素設(shè)置了一對(duì)一教學(xué)、小組教學(xué)、大組教學(xué)、混合群組教學(xué)等多種班級(jí)形態(tài)，教師可以根據(jù)實(shí)際情況來(lái)選擇與之相適應(yīng)的形態(tài)，這能為運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程提供重要的理論參考。

3.3 全人發(fā)展視野下學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的實(shí)體

對(duì)課程理論基礎(chǔ)進(jìn)行梳理后，便可以開(kāi)始構(gòu)建課程的實(shí)體。從泰勒的《課程與教學(xué)的基礎(chǔ)原理》[12]、國(guó)際通用的《國(guó)際課程百科全書(shū)》[41]等經(jīng)典著作中可以看出，學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的實(shí)體包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)這4部分。

3.3.1 創(chuàng)立終身性的課程目標(biāo)

關(guān)于課程目標(biāo)的來(lái)源問(wèn)題，在整個(gè)20世紀(jì)里有過(guò)許多爭(zhēng)論，但一般而言，大家比較認(rèn)同的課程目標(biāo)的來(lái)源主要有：對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)社會(huì)的研究、對(duì)學(xué)科的研究[23]。由此可見(jiàn)，終身性的課程目標(biāo)的來(lái)源應(yīng)包含以下3個(gè)方面：1）分析學(xué)生終身發(fā)展的問(wèn)題；2）找出對(duì)學(xué)生產(chǎn)生終生影響的環(huán)境因素；3）從學(xué)科的角度出發(fā)，邀請(qǐng)與運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程相關(guān)的各學(xué)科專家對(duì)初步篩選出來(lái)的課程目標(biāo)進(jìn)行進(jìn)一步的評(píng)價(jià)。

從學(xué)生的角度來(lái)看，與健全學(xué)齡前兒童相比，學(xué)齡前殘疾兒童的動(dòng)作能力[39]、體適能水平[40]、感覺(jué)統(tǒng)合能力[33]、認(rèn)知能力[13]、社會(huì)交往以及情緒反應(yīng)能力[6]都處于相對(duì)較低的水平。由此可見(jiàn)，從終身發(fā)展的角度出發(fā)，學(xué)生對(duì)于運(yùn)動(dòng)康復(fù)的需要可以分為身體的需要、心理的需要以及社會(huì)交往的需要這3方面。

從社會(huì)環(huán)境的角度來(lái)看，家庭永遠(yuǎn)是學(xué)齡前殘疾兒童生活和成長(zhǎng)所需的最穩(wěn)定的社會(huì)環(huán)境，家庭是該社會(huì)環(huán)境中的基本細(xì)胞，在與殘疾兒童的互動(dòng)中，家庭對(duì)兒童的生理發(fā)育、認(rèn)知發(fā)展、人格完善起著全面的促進(jìn)或阻礙作用。所以，運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程需要家庭的介入和幫助，同樣，家庭也需要運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程所帶來(lái)的正性效果的鼓勵(lì)和支持。

從學(xué)科的角度來(lái)看，不同學(xué)科的專家諳熟該領(lǐng)域的基本概念、邏輯結(jié)構(gòu)、探究方式、發(fā)展趨勢(shì)，以及該學(xué)科的一般功能及其與相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系，因此，學(xué)科專家的建議是課程目標(biāo)的主要依據(jù)之一。經(jīng)過(guò)反復(fù)推敲，并請(qǐng)?bào)w育學(xué)、特殊教育學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的專家予以評(píng)價(jià)，最終篩選出7個(gè)目標(biāo)（表2），專家的認(rèn)同度均在90以上，取得了較為一致的共識(shí)。

表2 學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的7個(gè)目標(biāo)

3.3.2 設(shè)計(jì)全面性的課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)從人類的經(jīng)驗(yàn)體系中選擇出來(lái)的，并按照一定的邏輯序列組織排列而成的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)體系[15]。一般情況下，選擇課程內(nèi)容時(shí)要注意以下幾個(gè)基本原則[23]：注意課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、課程內(nèi)容應(yīng)貼近社會(huì)生活、程內(nèi)容要與學(xué)生和學(xué)校的特點(diǎn)相適應(yīng)?；谇捌谒鶆?chuàng)立的課程7大目標(biāo)并結(jié)合課程內(nèi)容選擇的基本原則，相應(yīng)的將康復(fù)課程劃分為基礎(chǔ)動(dòng)作練習(xí)、體適能練習(xí)、感覺(jué)統(tǒng)合練習(xí)、體育游戲共4個(gè)內(nèi)容（表3）。需要強(qiáng)調(diào)的是由于都?xì)w屬于運(yùn)動(dòng)范疇，運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的每部分內(nèi)容都不是孤立存在的，任何一部分課程內(nèi)容中都蘊(yùn)含著多個(gè)課程目標(biāo)。因此，在選擇課程內(nèi)容時(shí)，關(guān)注點(diǎn)應(yīng)放在內(nèi)容所能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的主要方面，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容所能帶來(lái)的主要效果。

表3 學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的4個(gè)內(nèi)容

由于基礎(chǔ)動(dòng)作能力對(duì)于學(xué)齡前殘疾兒童而言意義重大，因此，在組織課程內(nèi)容時(shí)，將基礎(chǔ)動(dòng)作練習(xí)直線式的排在課程開(kāi)始部分。另外，將體適能、感覺(jué)統(tǒng)合以及體育游戲進(jìn)行螺旋式的排列，主要是出于以下幾點(diǎn)考慮：1）從學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)來(lái)看，該年齡段兒童學(xué)習(xí)熱情很高，但學(xué)習(xí)興趣持續(xù)時(shí)間較短，若長(zhǎng)時(shí)間或頻繁進(jìn)行某一項(xiàng)或某一類練習(xí)，容易出現(xiàn)注意力不集中的情況。2）從各課程內(nèi)容之間的聯(lián)系來(lái)看，這3部分課程內(nèi)容中有許多練習(xí)內(nèi)容是存在聯(lián)系的，例如：體適能中的“協(xié)調(diào)性練習(xí)”與感覺(jué)統(tǒng)合中的“手—眼協(xié)調(diào)練習(xí)”兩者之間存在一定聯(lián)系。所以，將這3部分課程內(nèi)容螺旋式的排列，不僅可以變換練習(xí)內(nèi)容，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能使后繼課程為前面課程起到鞏固作用。

3.3.3 確立主動(dòng)性的課程實(shí)施

學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程實(shí)施既涵蓋了將新設(shè)計(jì)的課程目標(biāo)、內(nèi)容付諸實(shí)踐的過(guò)程，又涵蓋了將新課程科學(xué)化、制度化的過(guò)程。課程的具體實(shí)施路徑見(jiàn)圖1。

圖1 學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程實(shí)施的3個(gè)階段

Figure1. Sports Rehabilitation Curriculum Implementation Path of Preschool Children with Disabilities

可以看出，運(yùn)動(dòng)康復(fù)的實(shí)踐過(guò)程具體可以分為：準(zhǔn)備、教學(xué)、拓展共3個(gè)階段，每個(gè)階段都包含了數(shù)個(gè)具體的實(shí)踐環(huán)節(jié)。

1. 教師主動(dòng)——課前準(zhǔn)備階段。在課程教學(xué)之前，教師首先應(yīng)主動(dòng)去評(píng)量每位學(xué)生的能力水平，并根據(jù)評(píng)量結(jié)果有針對(duì)性的制訂學(xué)生的“個(gè)人康復(fù)計(jì)劃”（IRP）。在全面了解學(xué)生能力的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)做好備課工作，即結(jié)合課程目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)間、場(chǎng)地器材，設(shè)計(jì)出目的明確、方法恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過(guò)程。

2. 學(xué)生主動(dòng)——課中教學(xué)階段。運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程是以“集體課為主、個(gè)訓(xùn)課為輔”的形式開(kāi)展，力求在改善學(xué)生運(yùn)動(dòng)缺陷的同時(shí)，全面提高殘疾兒童各方面能力。每節(jié)課分為引入活動(dòng)、綜合活動(dòng)和結(jié)束活動(dòng)3部分，但這種結(jié)構(gòu)不是一成不變的，教師必具備較強(qiáng)的“調(diào)適”能力，即在教學(xué)實(shí)踐中，為了適應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，教師可采用多種教學(xué)模式。課程的教學(xué)方法分為3類：以語(yǔ)言為主、以直觀感知為主、以身體練習(xí)為主的教學(xué)方法。此外，教師應(yīng)遵循教學(xué)全面性、個(gè)別化、調(diào)適性、直觀性、安全性、揚(yáng)優(yōu)補(bǔ)缺、循序漸進(jìn)共7個(gè)原則。

3. 家長(zhǎng)主動(dòng)——課后拓展階段。學(xué)生在學(xué)校接受運(yùn)動(dòng)康復(fù)的時(shí)間畢竟有限，他們需要在課后繼續(xù)接受相應(yīng)的康復(fù)支持，因此，教學(xué)結(jié)束并不意味著課程實(shí)施的終止，運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程應(yīng)該向殘疾兒童的課余時(shí)間拓展。在課程結(jié)束后，教師不僅要對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行小結(jié)，還要與家長(zhǎng)積極溝通，定期培訓(xùn)家長(zhǎng)的運(yùn)動(dòng)康復(fù)專業(yè)知識(shí)，使家長(zhǎng)也能夠主動(dòng)的在家庭環(huán)境中進(jìn)行科學(xué)的家庭康復(fù)。

3.3.4 強(qiáng)調(diào)發(fā)展性的課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)，以一定的方法對(duì)課程計(jì)劃、活動(dòng)以及其結(jié)果等進(jìn)行價(jià)值判斷和描述的過(guò)程[20]。學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程評(píng)價(jià)應(yīng)是一個(gè)多維的體系，它不僅需要從學(xué)習(xí)結(jié)果的維度出發(fā)去評(píng)判學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，還需要從課程設(shè)計(jì)的維度出發(fā)對(duì)課程方案本身進(jìn)行價(jià)值判斷。因此，學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程評(píng)價(jià)的工具分為“學(xué)生評(píng)價(jià)工具”和“教師評(píng)價(jià)工具”這兩大類。

3.3.4.1 學(xué)生評(píng)價(jià)工具

1. 基礎(chǔ)動(dòng)作能力的評(píng)價(jià)工具：在基礎(chǔ)動(dòng)作發(fā)展方面，運(yùn)用《Peabody運(yùn)動(dòng)發(fā)育量表二版》（PDMS-2）量表對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)價(jià)。PDMS-2是國(guó)際上被廣泛使用的、為0～6歲殘障兒童專門(mén)設(shè)計(jì)的運(yùn)動(dòng)發(fā)育評(píng)估量表。國(guó)內(nèi)外學(xué)者[7,31]的相關(guān)研究表明，該量表具有良好的信度和效度。

2. 體適能的評(píng)價(jià)工具：現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)外專門(mén)針對(duì)3～6歲殘疾兒童體適能的評(píng)價(jià)工具十分匱乏，為此，只能從相近的評(píng)價(jià)工具中去篩選一些適合學(xué)齡前殘疾兒童操作的指標(biāo)，再進(jìn)行信效度檢測(cè)?！禕rockport體適能測(cè)試》（BPFT）[10]是特殊人群體適能評(píng)價(jià)的經(jīng)典工具。根據(jù)運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的評(píng)價(jià)內(nèi)容以及學(xué)齡前殘疾兒童的特點(diǎn)，在BPFT中選出相應(yīng)的測(cè)試指標(biāo)（表4），并對(duì)這些測(cè)試指標(biāo)進(jìn)行可行性及信效度分析：1）可行性方面，在實(shí)際的評(píng)價(jià)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)教師指導(dǎo)并多次實(shí)踐后，基本能完成測(cè)試的要求。2）信度方面，該指標(biāo)的“可靠性分析”檢測(cè)出Cronbach’s α值為0.80。3）效度方面，通過(guò)對(duì)8位體育學(xué)領(lǐng)域的專家問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)測(cè)試指標(biāo)進(jìn)行表面效度分析，效度平均得分為0.84分。

3. 認(rèn)知和社會(huì)適應(yīng)能力的評(píng)價(jià)工具：現(xiàn)階段，國(guó)內(nèi)外鮮有涉及3～6歲殘疾兒童認(rèn)知和社會(huì)適應(yīng)能力的專門(mén)性評(píng)價(jià)工具，因此，只能在包含3～6歲殘疾兒童認(rèn)知和社會(huì)適應(yīng)能力的綜合性評(píng)價(jià)工具中去篩選出所需要的評(píng)價(jià)內(nèi)容?！缎睦斫逃勘淼谌妗罚≒EP-3）是針對(duì)0～6歲的孤獨(dú)癥兒童及其他廣泛發(fā)育障礙兒童的發(fā)展現(xiàn)狀及康復(fù)需要進(jìn)行評(píng)估的量表[32]。于璐進(jìn)行了關(guān)于PEP-3的內(nèi)在一致性信度、重測(cè)信度、跨觀測(cè)者信度測(cè)驗(yàn)以及內(nèi)容效度、預(yù)測(cè)效度、構(gòu)造辨識(shí)效度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，PEP-3具有良好的信效度，是一個(gè)值得信賴的評(píng)價(jià)工具[27]。

表4 學(xué)齡前殘疾兒童體適能評(píng)價(jià)內(nèi)容表

3.3.4.2 教師評(píng)價(jià)工具

教師評(píng)價(jià)要積極發(fā)揮教師自我評(píng)價(jià)的作用，強(qiáng)調(diào)教師要對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和總結(jié)。教師每天在課后應(yīng)及時(shí)撰寫(xiě)《課后小結(jié)》，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況、教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)劣、學(xué)生的表現(xiàn)以及教學(xué)環(huán)境的管理等方面進(jìn)行檢視。教師每周需撰寫(xiě)《周課程小結(jié)》、每學(xué)期撰寫(xiě)《學(xué)期課程小結(jié)》，循序漸進(jìn)、以點(diǎn)聚面的對(duì)學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的進(jìn)行評(píng)價(jià)。

3.4 全人發(fā)展視野下學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的行動(dòng)研究

理論必須經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，才能體現(xiàn)其自身的價(jià)值。本節(jié)將采用行動(dòng)研究的方法，從一個(gè)課程執(zhí)行者、參與者、研究者的角度對(duì)學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程進(jìn)行質(zhì)性和量化的評(píng)價(jià)，有血有肉的展現(xiàn)課程給學(xué)齡前殘疾兒童、家長(zhǎng)及教師帶來(lái)的變化。

3.4.1 行動(dòng)研究與學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程

20世紀(jì)30、40年代，美國(guó)學(xué)者柯利爾等人提出實(shí)踐者在行動(dòng)中為解決自身問(wèn)題而參與進(jìn)行的研究，被稱為“行動(dòng)研究”[34]。采用行動(dòng)研究的方法對(duì)課程理論進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)，具有以下兩方面意義：1）打破“象牙塔”式的研究模式。以往，人們常在“象牙塔”中構(gòu)建特殊教育理論，這就使理論成為研究者的“獨(dú)白”，遺忘了殘疾人的真實(shí)生活，遠(yuǎn)離了殘疾人的真實(shí)體驗(yàn)。行動(dòng)研究打破了“象牙塔”式的理論研究模式，教師能夠?qū)ψ陨淼慕虒W(xué)行為和整體教學(xué)情境進(jìn)行反思，能夠從不同渠道獲取信息以連接理論與實(shí)踐。2）改變“缺乏人文關(guān)懷”的研究范式。采用行動(dòng)研究對(duì)課程理論進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)，深切的感受和體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)以及教師帶來(lái)的變化，這種變化不僅僅體現(xiàn)在一些冰冷的定量數(shù)據(jù)上，更需要通過(guò)學(xué)生、家長(zhǎng)及教師們真實(shí)的生存狀態(tài)、情感以及思維方式等來(lái)展現(xiàn)。

行動(dòng)研究包含計(jì)劃、行動(dòng)、考察、反思這4個(gè)不可或缺的核心環(huán)節(jié)，這4個(gè)環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、相互依賴的將行動(dòng)研究演變成為一個(gè)螺旋式加深的發(fā)展過(guò)程[24]。本次行動(dòng)研究具體分為螺旋發(fā)展的3部分（圖2）：行動(dòng)研究之一是預(yù)實(shí)踐研究，即通過(guò)為期2個(gè)月的預(yù)實(shí)踐，達(dá)到了解殘疾兒童、特殊幼兒園、家長(zhǎng)、教師等課程相關(guān)因素的目的；行動(dòng)研究之二是實(shí)踐研究，即基于預(yù)實(shí)踐研究所得出的結(jié)論，對(duì)運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程計(jì)劃進(jìn)行修改，爾后進(jìn)行為期5個(gè)多月的課程實(shí)踐；行動(dòng)研究之三是測(cè)量數(shù)據(jù)分析，即對(duì)實(shí)踐研究中所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行整體描述、對(duì)比分析以及總結(jié)性解讀，全面展現(xiàn)運(yùn)動(dòng)康復(fù)給殘疾兒童所帶來(lái)的變化。

圖2 學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程行動(dòng)研究的實(shí)施路徑圖

Figure2. Implementation Path of the Preschool Children with Disabilities Sports Rehabilitation Curriculum Action Research

3.4.2 行動(dòng)研究之一：學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的預(yù)實(shí)踐研究

3.4.2.1 預(yù)實(shí)踐研究的計(jì)劃

制訂行動(dòng)研究計(jì)劃，首先應(yīng)明確有哪些研究問(wèn)題需要解答。綜合已知的各方信息，在預(yù)實(shí)踐研究中，期望發(fā)現(xiàn)以下內(nèi)容：1）全面掌握幼兒園的詳細(xì)情況；2）走進(jìn)學(xué)齡前殘疾兒童的真實(shí)世界；3）了解家長(zhǎng)對(duì)于運(yùn)動(dòng)康復(fù)的態(tài)度和支持力度；4）幫助教師掌握康復(fù)課程的新理念；5）檢驗(yàn)課程理論是否具有可操作性；6）模擬測(cè)評(píng)流程并熟悉測(cè)評(píng)工具；7）明確家長(zhǎng)對(duì)短期課程是否滿意。

為了獲取以上內(nèi)容，設(shè)計(jì)了為期8周的預(yù)實(shí)踐研究，時(shí)間跨度從2015年10月19日至2015年12月13日（表5）。

表5 預(yù)實(shí)踐行動(dòng)研究計(jì)劃安排

3.4.2.2 預(yù)實(shí)踐研究的行動(dòng)與觀察

行動(dòng)與觀察1：對(duì)特殊幼兒園的詳細(xì)了解。廈門(mén)市心欣幼兒園是全國(guó)首家公辦醫(yī)教結(jié)合的學(xué)齡前殘疾兒童幼兒園，為聽(tīng)障、智障等多類殘疾兒童提供學(xué)前教育和康復(fù)治療。與國(guó)內(nèi)其他特殊幼兒園相比，心欣幼兒園具有科研環(huán)境、人力資源以及硬件條件等優(yōu)勢(shì)。

行動(dòng)與觀察2：與殘疾兒童的親身接觸。通過(guò)擔(dān)任4周的“輔助教師”，對(duì)學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)狀態(tài)也有了更全面的了解，在此基礎(chǔ)上，完成了選定實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的工作，為后期進(jìn)行量化研究做好了鋪墊。

行動(dòng)與觀察3：與殘疾兒童家長(zhǎng)的交流。家長(zhǎng)們幾乎都有著相同的經(jīng)歷，即“無(wú)法面對(duì)孩子的殘疾特征→四處尋醫(yī)但效果甚微→接受孩子殘疾的現(xiàn)實(shí)”。有家長(zhǎng)恥于孩子與人交流，常常耽誤孩子康復(fù)治療的最佳時(shí)機(jī)，當(dāng)然，也有些家長(zhǎng)會(huì)通過(guò)各種渠道積極主動(dòng)地去尋找康復(fù)的方法和途徑，并能取得顯著的效果。

行動(dòng)與觀察4：與實(shí)驗(yàn)班教師的溝通。教師對(duì)于運(yùn)動(dòng)康復(fù)的認(rèn)識(shí)普遍都停留在“缺陷補(bǔ)償”層面。為此，面向這些教師開(kāi)設(shè)理論講座，讓他們掌握課程研究的思路，也清楚未來(lái)需要做哪些工作。

行動(dòng)與觀察5：實(shí)施并完善運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程。進(jìn)行為期4周的課程教學(xué)。從教學(xué)情況來(lái)看，聽(tīng)力殘疾兒童參與度最高；自閉癥兒童上課需要教師不斷提醒；智力殘疾兒童膽子大，但危險(xiǎn)意識(shí)低；腦癱兒童運(yùn)動(dòng)障礙最大。從場(chǎng)地器材來(lái)看，心欣幼兒園硬件條件優(yōu)越，但教師在面對(duì)特點(diǎn)迥異的學(xué)生時(shí)，未能做好場(chǎng)地器材“調(diào)適”的準(zhǔn)備。

行動(dòng)與觀察6：熟悉并檢驗(yàn)課程評(píng)價(jià)工具。評(píng)價(jià)小組成員不僅熟悉了整個(gè)課程評(píng)價(jià)的全部程序，也對(duì)課程評(píng)價(jià)工具做出了整體性檢驗(yàn)，并挖掘出之前課程評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中所存在的種種問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，評(píng)價(jià)小組進(jìn)行了反復(fù)推敲和實(shí)踐，最終形成意見(jiàn)較為一致的課程評(píng)價(jià)操作方案。

行動(dòng)與觀察7：聽(tīng)取殘疾兒童家長(zhǎng)的反饋意見(jiàn)。運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程確實(shí)能帶來(lái)一些顯性的變化，家長(zhǎng)們普遍反映孩子比原來(lái)更活潑、更愛(ài)動(dòng)。聽(tīng)力殘疾兒童小E的媽媽講述了孩子近期的變化：以前放學(xué)，小E只會(huì)待在家里，很少出去跟其他小朋友玩耍。其實(shí)，鄰里對(duì)小E都很呵護(hù)，小朋友之間也并無(wú)偏見(jiàn)，但由于聽(tīng)力障礙的緣故，小E總是缺乏自信。不過(guò)，自從上了運(yùn)動(dòng)康復(fù)課之后，小E喜歡在他人面前表現(xiàn)了。有一次，她突然在我面前做了雙手支撐的動(dòng)作，我很驚訝，不斷夸她，越夸她，她越要做，顯然，完成這個(gè)動(dòng)作后她非常自豪?，F(xiàn)在，小E漸漸地會(huì)與其他小朋友一起玩游戲了，看到她現(xiàn)在的改變，我真的非常開(kāi)心。

3.4.2.3 預(yù)實(shí)踐研究的反思

預(yù)實(shí)踐研究帶來(lái)了許多收獲：1）掌握了幼兒園的詳細(xì)情況，包括教師、學(xué)生、場(chǎng)地、器材等，這對(duì)未來(lái)行動(dòng)研究的設(shè)計(jì)提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)。2）走進(jìn)了殘疾兒童的真實(shí)世界，目睹孩子們的生活現(xiàn)狀，了解不同類型殘疾兒童的特點(diǎn)。3）實(shí)施了課程的初步計(jì)劃，更直觀的審視課程設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)生的運(yùn)動(dòng)參與、老師與家長(zhǎng)合作等問(wèn)題。4）目睹了運(yùn)動(dòng)給殘疾兒童帶來(lái)的變化，這種正性變化不僅是身體上的，還是精神和社會(huì)交往能力上的。5）感受了家長(zhǎng)對(duì)課程的肯定和支持，尤其在他們看到了自己孩子的正性變化后，更加支持課程實(shí)踐工作。

原計(jì)劃主要存在不足之處：1）課程目標(biāo)籠統(tǒng)，課程目標(biāo)的重點(diǎn)放在課程的顯性功能上，對(duì)殘疾兒童心理及社會(huì)適應(yīng)能力的發(fā)展目標(biāo)并未細(xì)化。2）課程內(nèi)容操作性低，一些內(nèi)容并未考慮學(xué)生的殘疾特點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生很難完成課程內(nèi)容。3）課程實(shí)施路徑單一，強(qiáng)調(diào)課中的教學(xué)，輕視了課前準(zhǔn)備以及課后拓展的重要性。4）課程評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)不嚴(yán)謹(jǐn)，評(píng)價(jià)時(shí)所采用的方法及評(píng)價(jià)環(huán)境存在一些不嚴(yán)謹(jǐn)之處。

在未來(lái)的行動(dòng)研究中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：改進(jìn)原計(jì)劃，確定翔實(shí)的行動(dòng)計(jì)劃；發(fā)揮“調(diào)適”作用，增強(qiáng)課程內(nèi)容的機(jī)動(dòng)性；鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與，豐富課程的實(shí)施路徑；提高團(tuán)隊(duì)專業(yè)化水平，保證課程評(píng)定的科學(xué)性。

3.4.3 行動(dòng)研究之二：學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的實(shí)踐研究

3.4.3.1 實(shí)踐研究的計(jì)劃

在制訂實(shí)踐研究計(jì)劃前，我期望發(fā)現(xiàn)以下內(nèi)容：1）各類型學(xué)齡前殘疾兒童在的表現(xiàn)；2）“學(xué)?！彝ミ\(yùn)動(dòng)康復(fù)”模式下家長(zhǎng)的參與程度；3）教師對(duì)兒童行動(dòng)的觀察以及對(duì)課程不斷理解的反饋；4）通過(guò)質(zhì)性研究去證實(shí)課程的實(shí)操性和實(shí)效性。

針對(duì)研究期望，設(shè)計(jì)了為期24周的實(shí)踐研究，時(shí)間跨度從2016年2月15日至2016年7月31日（表6）。

表6 實(shí)踐行動(dòng)研究計(jì)劃安排

3.4.3.2 實(shí)踐研究的行動(dòng)與觀察

行動(dòng)與觀察1：對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班進(jìn)行前測(cè)評(píng)。測(cè)評(píng)包含了“測(cè)驗(yàn)”與“評(píng)量”這兩塊內(nèi)容。測(cè)驗(yàn)工作由4人的評(píng)價(jià)小組完成，在測(cè)驗(yàn)過(guò)程中，注重與學(xué)生的互動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮出自己的最佳水平。在測(cè)驗(yàn)結(jié)束以后，對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選，將篩選后的PDMS-2和PEP-3的原始數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的百分位和標(biāo)準(zhǔn)分，與體適能測(cè)驗(yàn)的結(jié)果一并保存。

行動(dòng)與觀察2：為實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生制訂IRP。IRP不僅要展現(xiàn)學(xué)生的能力狀況，還需要制訂長(zhǎng)、短期的康復(fù)計(jì)劃，并且要為學(xué)生的學(xué)?？祻?fù)、家庭康復(fù)以及與他人的融合提供相關(guān)建議。因此，IRP具體可以分為：個(gè)人信息、個(gè)人能力現(xiàn)狀、長(zhǎng)期康復(fù)目標(biāo)、短期康復(fù)目標(biāo)、學(xué)?？祻?fù)服務(wù)、家庭康復(fù)建議、融合計(jì)劃這7部分。

行動(dòng)與觀察3：備課。運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程以“集體課為主、個(gè)訓(xùn)課為輔”的形式開(kāi)展。設(shè)計(jì)集體課的課時(shí)計(jì)劃應(yīng)先設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，然后根據(jù)目標(biāo)合理安排各項(xiàng)內(nèi)容練習(xí)的順序和時(shí)間，并在各項(xiàng)練習(xí)中對(duì)教師和學(xué)生提出明確要求。個(gè)訓(xùn)課的課時(shí)計(jì)劃則是在IRP的基礎(chǔ)上根據(jù)每個(gè)學(xué)生的顯著缺陷進(jìn)行設(shè)計(jì)。

行動(dòng)與觀察4：運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的教學(xué)。在基礎(chǔ)動(dòng)作能力的練習(xí)中，學(xué)生動(dòng)作完成度較高，這不僅增強(qiáng)了他們的自信心，也增加了他們對(duì)于課程的興趣。在體適能的練習(xí)中，由于動(dòng)作的難度加大，學(xué)生動(dòng)作學(xué)習(xí)變慢，這就需要教師耐心地進(jìn)行動(dòng)作示范，并主動(dòng)協(xié)助學(xué)生完成練習(xí)。在感覺(jué)統(tǒng)合練習(xí)中，不同類型學(xué)生對(duì)感官刺激的反應(yīng)不一，這就要求教師能因人而異的調(diào)適教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生營(yíng)造更多的成功經(jīng)驗(yàn)。體育游戲深受學(xué)生的喜愛(ài)，學(xué)生投入度很高，許多游戲會(huì)邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與，讓家長(zhǎng)感受孩子的成長(zhǎng)和快樂(lè)。

行動(dòng)與觀察5：推行“學(xué)校-家庭運(yùn)動(dòng)康復(fù)”模式。積極建立“學(xué)校-家庭”運(yùn)動(dòng)康復(fù)模式，組織“運(yùn)動(dòng)康復(fù)主題班會(huì)”，走近家長(zhǎng)身邊，為家長(zhǎng)傳授學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的基本理念和一些具體的家庭康復(fù)技術(shù)。此外，還需要給家長(zhǎng)布置家庭作業(yè)，要求家長(zhǎng)定期撰寫(xiě)家庭康復(fù)心得、上傳家庭康復(fù)視頻，這種方式能有效地督促家長(zhǎng)完成家庭運(yùn)動(dòng)康復(fù)工作。

行動(dòng)與觀察6：教師對(duì)殘疾兒童的階段性評(píng)價(jià)。在實(shí)踐研究中，要求實(shí)驗(yàn)班教師每周寫(xiě)1篇運(yùn)動(dòng)康復(fù)周記，以此記錄運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的整體情況。不僅如此，教師還需要對(duì)每一位殘疾兒童參與運(yùn)動(dòng)康復(fù)的變化進(jìn)行評(píng)價(jià)，表7就是教師對(duì)智力殘疾兒童小K這20周的行為表現(xiàn)變化分階段進(jìn)行的總結(jié)。

行動(dòng)與觀察7：對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班進(jìn)行后測(cè)評(píng)。在結(jié)束了20周的運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程之后，需要對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的孩子們進(jìn)行測(cè)評(píng)，以檢驗(yàn)運(yùn)動(dòng)康復(fù)的具體效果。由于在前期預(yù)實(shí)驗(yàn)階段，課程評(píng)價(jià)小組已熟悉了評(píng)價(jià)的整個(gè)具體流程和要求，運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程結(jié)束后的評(píng)價(jià)工作比較順利。經(jīng)過(guò)2周的評(píng)價(jià)工作，已成功收集、甄選、分析、記錄了實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班兒童的相關(guān)數(shù)據(jù)。

3.4.3.3 典型個(gè)案

智力殘疾兒童小K的康復(fù)歷程令我印象非常深刻。剛開(kāi)始接觸的時(shí)候，個(gè)頭較高的小K運(yùn)動(dòng)能力卻很差，并且他有個(gè)最顯著的特點(diǎn)——膽量小。稍微有一點(diǎn)高度的臺(tái)階，他都不敢走上去，即使在教師的牽引下，他的腿都會(huì)不停顫抖。在運(yùn)動(dòng)康復(fù)課中，小K雖然不敢嘗試難度大的練習(xí)，但只要在教師的輔助下完成一項(xiàng)練習(xí)，就能看見(jiàn)他向其他孩子投去驕傲、得意的表情。經(jīng)過(guò)幾個(gè)月的運(yùn)動(dòng)康復(fù)訓(xùn)練，能明顯感受到小K的變化：原來(lái)下一級(jí)臺(tái)階腿都會(huì)顫抖的小K，已經(jīng)可以自己下樓；原來(lái)膽小、在班級(jí)里一聲不吭的小K，居然能幫教師維持秩序；原來(lái)被小朋友欺負(fù)都不敢說(shuō)話的小K，竟然能教訓(xùn)一些犯錯(cuò)誤的小孩。

運(yùn)動(dòng)康復(fù)的確能給殘疾兒童帶來(lái)變化，有些改變有時(shí)可以進(jìn)行量化，但更多的改變是需要教師、家長(zhǎng)們仔細(xì)觀察和體會(huì)（表7）。

表7 小K行為表現(xiàn)階段性變化

3.3.4 行動(dòng)研究之三：學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程測(cè)量數(shù)據(jù)分析

3.3.4.1 測(cè)量分析方案

通過(guò)先分層抽樣，再簡(jiǎn)單抽樣的方式，選定了4個(gè)不同殘疾類型的實(shí)驗(yàn)班，各班級(jí)殘疾兒童的人數(shù)分別為：聽(tīng)力殘疾班13人、自閉癥班6人、智力殘疾班7人、腦癱班6人，共計(jì)32人，平均年齡為56.31±8.95個(gè)月。為了與實(shí)驗(yàn)班的兒童相匹配，抽取了與實(shí)驗(yàn)班兒童數(shù)量相等、類型相同、年齡相當(dāng)?shù)?2位學(xué)齡前殘疾兒童作為對(duì)照班，平均年齡為58.13±5.97個(gè)月。運(yùn)用PDMS-2量表、PEP-3量表以及體適能測(cè)試方法對(duì)學(xué)齡前殘疾兒童練習(xí)效果評(píng)價(jià)。出于研究倫理的考量，數(shù)據(jù)中的殘疾類型用字母代替，其中，聽(tīng)力殘疾兒童用A表示，自閉癥兒童用B表示，智力殘疾兒童用C表示，腦癱兒童用D表示。具體分析的路徑如下：

第1步：實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的可比性。運(yùn)用KS單樣本非參數(shù)檢驗(yàn)的方式，確定實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班是否符合正態(tài)分布，假如符合正態(tài)分布，則后期使用檢驗(yàn)；假如不符合正態(tài)分布，則后期使用非參數(shù)檢驗(yàn)。

第2步：實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的對(duì)比。對(duì)比實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程前、后的變化，確定運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程是否有效。

第3步：實(shí)驗(yàn)班課程前、后的對(duì)比。將實(shí)驗(yàn)班課程前與課程后的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比，確定運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程對(duì)哪些指標(biāo)有提高、提高程度如何。

第4步：實(shí)驗(yàn)班不同殘疾類型的對(duì)比。運(yùn)用ANOVA方差分析對(duì)實(shí)驗(yàn)班4種類型殘疾兒童課前與課后的數(shù)據(jù)進(jìn)行詳細(xì)分析，確定運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程分別給這些兒童帶來(lái)了哪些變化。

第5步：對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行總結(jié)性解讀?；谝陨戏治霾襟E，對(duì)學(xué)齡前殘疾兒童在該評(píng)價(jià)內(nèi)容的表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)性的分析和討論。

3.3.4.2 PDMS-2量表數(shù)據(jù)分析

從正態(tài)檢驗(yàn)的結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的PDMS-2量表各指標(biāo)均服從正態(tài)分布。運(yùn)用獨(dú)立樣本檢驗(yàn)的方式對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班前、后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向?qū)Ρ取那皽y(cè)的結(jié)果來(lái)看，兩班各項(xiàng)指標(biāo)均不具有顯著的差異（＞0.05）。從后測(cè)的結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班在姿勢(shì)、移動(dòng)、實(shí)物操作、總發(fā)育商后測(cè)這4項(xiàng)指標(biāo)上與對(duì)照班存在顯著差異（＜0.05）；實(shí)驗(yàn)班在抓握、視覺(jué)運(yùn)動(dòng)統(tǒng)合這兩項(xiàng)指標(biāo)上與對(duì)照班并不存在顯著差異（＞0.05）。運(yùn)用配對(duì)樣本檢驗(yàn)的方式對(duì)實(shí)驗(yàn)班前、后數(shù)據(jù)的變化進(jìn)行縱向?qū)Ρ取膶?duì)比結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班前、后測(cè)的所有指標(biāo)均存在顯著差異（＜0.05）。

運(yùn)用ANOVA方差分析來(lái)對(duì)比不同類型殘疾兒童的前、后數(shù)據(jù)的差異。從前測(cè)結(jié)果來(lái)看：姿勢(shì)方面，A顯著大于C和D，B顯著大于D；抓握方面，A顯著大于C和D，B顯著大于C和D；視覺(jué)運(yùn)動(dòng)統(tǒng)合方面，A顯著大于B、C和D，B顯著大于C和D；總發(fā)育商方面，A顯著大于C和D，B顯著大于C和D。從后測(cè)結(jié)果來(lái)看：姿勢(shì)方面，A顯著大于C和D；實(shí)物操作方面，A顯著大于B、C和D；抓握方面，A顯著大于C和D，B顯著大于C和D；視覺(jué)運(yùn)動(dòng)統(tǒng)合方面，A顯著大于C和D，B顯著大于C和D；總發(fā)育商方面，A顯著大于B和D，A顯著大于C。

對(duì)PDMS-2數(shù)據(jù)進(jìn)行總結(jié)性分析，可知：1）實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班殘疾兒童的基礎(chǔ)動(dòng)作能力并無(wú)顯著差異；經(jīng)過(guò)20周的運(yùn)動(dòng)康復(fù)干預(yù)，實(shí)驗(yàn)班殘疾兒童的姿勢(shì)、移動(dòng)、實(shí)物操作以及總發(fā)育商這4方面要顯著高于對(duì)照班殘疾兒童，而兩班殘疾兒童的抓握、視覺(jué)運(yùn)動(dòng)統(tǒng)合能力并無(wú)顯著差異。2）經(jīng)過(guò)20周的運(yùn)動(dòng)康復(fù)干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)班殘疾兒童基礎(chǔ)動(dòng)作能力的各項(xiàng)指標(biāo)均有顯著提高，其中，姿勢(shì)、移動(dòng)、實(shí)物操作以及總發(fā)育商水平有了極其顯著的提高。3）在課程開(kāi)展之前，腦癱兒童的各項(xiàng)基礎(chǔ)動(dòng)作能力指標(biāo)都是最差的，聽(tīng)力殘疾兒童的各項(xiàng)指標(biāo)都是最好的，而自閉癥兒童的抓握以及總發(fā)育商水平要高于智力殘疾；經(jīng)過(guò)20周的運(yùn)動(dòng)康復(fù)干預(yù)后，腦癱兒童的姿勢(shì)和實(shí)物操作能力提升尤為明顯，而其他類型殘疾兒童的實(shí)物操作能力提升尤為明顯。

3.4.3.3 體適能測(cè)試數(shù)據(jù)分析

從正態(tài)檢驗(yàn)的結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的體適能各指標(biāo)均服從正態(tài)分布。運(yùn)用獨(dú)立樣本檢驗(yàn)的方式對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班前、后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向?qū)Ρ取那皽y(cè)的結(jié)果來(lái)看，兩班各個(gè)指標(biāo)均不具有顯著的差異（＞0.05）。從后測(cè)的結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班在握力、肺活量、閉眼單腳站立這3項(xiàng)指標(biāo)上與對(duì)照班存在顯著差異（＜0.05）；實(shí)驗(yàn)班在BMI指數(shù)和坐位體前屈這兩項(xiàng)指標(biāo)上與對(duì)照班并不存在顯著差異（＞0.05）。運(yùn)用配對(duì)樣本檢驗(yàn)的方式對(duì)實(shí)驗(yàn)班前、后數(shù)據(jù)的變化進(jìn)行縱向?qū)Ρ?。從?duì)比結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班前、后測(cè)的握力、肺活量、坐立體前屈、閉眼單腳站立均存在顯著差異（＜0.05），而B(niǎo)MI指數(shù)則不具有顯著差異（＞0.05）。

運(yùn)用ANOVA方差分析來(lái)對(duì)比不同類型殘疾兒童的前、后數(shù)據(jù)的差異。前、后測(cè)整體差異性相同：BMI指數(shù)方面，C顯著大于A和D。

對(duì)體適能數(shù)據(jù)進(jìn)行總結(jié)性分析，可知：1）實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班殘疾兒童課前的體適能水平并無(wú)顯著差異；經(jīng)過(guò)20周的運(yùn)動(dòng)康復(fù)干預(yù)，實(shí)驗(yàn)班殘疾兒童的握力、肺活量和閉眼單腳站立這3方面指標(biāo)上要顯著優(yōu)于對(duì)照班殘疾兒童，而兩班殘疾兒童的BMI指數(shù)和坐位體前屈指標(biāo)并無(wú)顯著差異。2）經(jīng)過(guò)20周的運(yùn)動(dòng)康復(fù)干預(yù)后，除BMI指數(shù)以外，實(shí)驗(yàn)班殘疾兒童體適能的其他各項(xiàng)指標(biāo)均有顯著提高。其中，握力、肺活量和閉眼單腳站立這3項(xiàng)指標(biāo)的有了極其顯著的提高。3）課程實(shí)施的前、后，智力殘疾兒童的BMI指數(shù)均顯著高于聽(tīng)力殘疾和腦癱兒童，其他體適能指標(biāo)沒(méi)有顯著差異。

3.4.3.4 PEP-3量表數(shù)據(jù)分析

從正態(tài)檢驗(yàn)的結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的PEP-3量表各指標(biāo)均服從正態(tài)分布。運(yùn)用獨(dú)立樣本檢驗(yàn)的方式對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班前、后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向?qū)Ρ?。從前測(cè)的結(jié)果來(lái)看，兩班各個(gè)指標(biāo)均不具有顯著的差異（＞0.05）。從后測(cè)的結(jié)果來(lái)看，兩班各個(gè)指標(biāo)均具有顯著的差異（＜0.05）。

運(yùn)用配對(duì)樣本檢驗(yàn)的方式對(duì)實(shí)驗(yàn)班前、后數(shù)據(jù)的變化進(jìn)行縱向?qū)Ρ?。從?duì)比結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班前、后測(cè)的認(rèn)知、情感表達(dá)、社交互動(dòng)均存在顯著差異（＜0.05）。

運(yùn)用ANOVA方差分析來(lái)對(duì)比不同類型殘疾兒童的前、后數(shù)據(jù)的差異。從前測(cè)結(jié)果來(lái)看：認(rèn)知方面，A顯著大于B和D，C顯著大于B；情感表達(dá)方面，A顯著大于B、C和D，C和D顯著大于B；社交互動(dòng)方面，A顯著大于B、C和D，C、顯著大于B。從后測(cè)結(jié)果來(lái)看：認(rèn)知方面，A顯著大于B和D，C顯著大于B；情感表達(dá)方面，A顯著大于B和D；社交互動(dòng)方面，A顯著大于B、C和D。

對(duì)PEP-3數(shù)據(jù)進(jìn)行總結(jié)性分析，可知：1）實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的殘疾兒童課前的認(rèn)知、情感表達(dá)以及社交互動(dòng)能力上并無(wú)顯著差異；經(jīng)過(guò)20周的運(yùn)動(dòng)康復(fù)干預(yù)，實(shí)驗(yàn)班殘疾兒童這3方面能力都顯著高于對(duì)照班殘疾兒童，其中認(rèn)知能力的差異極其顯著。2）經(jīng)過(guò)20周的運(yùn)動(dòng)康復(fù)干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)班殘疾兒童體適能的認(rèn)知、情感表達(dá)以及社交互動(dòng)能力都有極其顯著的提高。3）在運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程開(kāi)展之前，自閉癥兒童無(wú)論在認(rèn)知、情感表達(dá)還是社交互動(dòng)方面都是最差的，聽(tīng)力殘疾兒童在這些方面都是最好的，而智力障礙和腦癱兒童在這些方面無(wú)顯著差異。經(jīng)過(guò)20周的運(yùn)動(dòng)康復(fù)干預(yù)后，聽(tīng)力殘疾兒童的認(rèn)知、情感表達(dá)以及社交互動(dòng)能力都有均衡的提高；自閉癥兒童的情感表達(dá)能力提高較為明顯；智力殘疾和腦癱兒童的社交互動(dòng)能力提高較為顯著。

3.3.5 對(duì)學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程行動(dòng)研究的反思與建議

3.3.5.1 存在問(wèn)題的反思

1. 學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)碎片化。1）在橫向維度上缺乏聯(lián)系，各學(xué)齡前康復(fù)和教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程往往只是將體適能課或感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練課冠以“運(yùn)動(dòng)康復(fù)”之名稱，機(jī)構(gòu)之間缺乏橫向聯(lián)系，導(dǎo)致運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程理論不全面、不系統(tǒng)。2）在縱向維度上缺乏連貫，殘疾兒童的運(yùn)動(dòng)康復(fù)往往會(huì)隨著環(huán)境的改變而中斷，許多孩子走出幼兒園投身普小或特校后，就很難再接受系統(tǒng)的康復(fù)訓(xùn)練，之前的康復(fù)工作也就付諸東流。

2. 體育學(xué)科的角色仍舊被忽視。1）體育學(xué)科的理論很少在現(xiàn)有的運(yùn)動(dòng)康復(fù)實(shí)踐中得到應(yīng)用，體育學(xué)科理論始終未能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。2）殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)教師缺乏特殊體育的教育背景，雖然也有一些體育專業(yè)教師參與，但鮮有專業(yè)化程度更高的特殊體育（或適應(yīng)體育）專業(yè)教師來(lái)實(shí)施運(yùn)動(dòng)康復(fù)。

3. 學(xué)校與家庭之間的溝通不暢。許多家長(zhǎng)會(huì)參與運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程，但他們只是根據(jù)教師的要求和所設(shè)定的康復(fù)計(jì)劃進(jìn)行家庭康復(fù)，很少主動(dòng)與教師進(jìn)行溝通。

4. 社會(huì)支持力度薄弱。雖然有一些社會(huì)個(gè)人或團(tuán)體會(huì)支持運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程，但普遍存在以下問(wèn)題：1）支持時(shí)間不固定，一些個(gè)人和企業(yè)只是零星組織活動(dòng)，未能有計(jì)劃的長(zhǎng)期堅(jiān)持。2）支持方式單一，人們對(duì)于殘疾兒童的支持只是一味地給予或感恩式的救助，這種支持方式仍舊不能幫助殘疾兒童及其家長(zhǎng)主動(dòng)解決自身的問(wèn)題。

3.3.5.2 未來(lái)課程的建議

1. 建立運(yùn)動(dòng)康復(fù)跨界合作機(jī)制。要解決此運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程碎片化的問(wèn)題，應(yīng)積極推行跨界協(xié)同合作，建立多維度協(xié)作機(jī)制：1）在橫向維度上應(yīng)資源整合，各康復(fù)、教育機(jī)構(gòu)整合自身資源，制定協(xié)調(diào)一致的運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程體系；2）在縱向維度上要多元合作，各級(jí)學(xué)校應(yīng)充分重視運(yùn)動(dòng)康復(fù)對(duì)于殘疾兒童的重要性，通過(guò)建立資源教室等形式，讓殘疾兒童在不同年齡段都能接受運(yùn)動(dòng)康復(fù)訓(xùn)練。

2. 加強(qiáng)適應(yīng)體育學(xué)科建設(shè)。面對(duì)體育學(xué)科在運(yùn)動(dòng)康復(fù)過(guò)程中被忽視的窘境，1）應(yīng)大力推進(jìn)適應(yīng)體育專業(yè)人才培養(yǎng)力度，借助高校資源優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)專業(yè)的殘疾人體育教師。2）應(yīng)根據(jù)不同年齡段殘疾兒童的動(dòng)作能力、體適能、認(rèn)知及心理發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)教材，教材的出版能切實(shí)的指導(dǎo)各機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)進(jìn)行科學(xué)的運(yùn)動(dòng)康復(fù)實(shí)踐，更能滿足農(nóng)村等經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)殘疾兒童迫切的康復(fù)需要。

3. 構(gòu)建運(yùn)動(dòng)康復(fù)信息平臺(tái)。利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)構(gòu)建一個(gè)數(shù)字化的康復(fù)信息平臺(tái)，在學(xué)校和家庭之間搭建一座溝通的橋梁，通過(guò)有效的統(tǒng)籌管理來(lái)實(shí)現(xiàn)信息溝通的無(wú)障礙化。信息平臺(tái)建立后，學(xué)?？梢约皶r(shí)上傳學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的相關(guān)知識(shí)，也可以分享殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)實(shí)踐的照片和視頻，讓家長(zhǎng)能切身目睹孩子的變化。

4. 豐富社會(huì)支持內(nèi)容。面對(duì)社會(huì)支持力度薄弱的現(xiàn)狀，政府部門(mén)要在主導(dǎo)運(yùn)動(dòng)康復(fù)工作的基礎(chǔ)上，積極探尋社會(huì)支持的新內(nèi)容：在支持路徑方面，通過(guò)政府購(gòu)買(mǎi)等方式，鼓勵(lì)正規(guī)的民間機(jī)構(gòu)為殘疾兒童提供專業(yè)的運(yùn)動(dòng)康復(fù)服務(wù)；在支持手段方面，應(yīng)充分尊重殘疾兒童的需求表達(dá)，扭轉(zhuǎn)其被動(dòng)受助的地位，通過(guò)整合社會(huì)支持資源，提高支持的整體效能，使殘疾兒童及其家長(zhǎng)能主動(dòng)解決問(wèn)題。

4 研究主要結(jié)論

1. 全人發(fā)展的理念折射出學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)具有目標(biāo)終身性、內(nèi)容全面性、方式主動(dòng)性、評(píng)價(jià)發(fā)展性的內(nèi)涵。在此視角下，綜合文獻(xiàn)分析以及專家意見(jiàn)，確定了哲學(xué)的人本主義理論、社會(huì)學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)理論、心理學(xué)的認(rèn)知發(fā)展理論以及體育學(xué)的適應(yīng)體育理論為學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程的理論基礎(chǔ)。

2. 基于課程理論，以全人發(fā)展為導(dǎo)向，確立了發(fā)展基礎(chǔ)動(dòng)作能力、體適能、知覺(jué)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、正面自我概念、社會(huì)適應(yīng)以及家庭參與這7個(gè)課程目標(biāo)。選擇了基礎(chǔ)動(dòng)作練習(xí)、體適能練習(xí)、感覺(jué)統(tǒng)合練習(xí)、體育游戲這4個(gè)課程內(nèi)容。劃分了“課前準(zhǔn)備→課中教學(xué)→課后拓展”這3個(gè)課程實(shí)施步驟。確定了對(duì)學(xué)生和教師評(píng)價(jià)的2個(gè)課程評(píng)價(jià)維度。

3. 在課程的質(zhì)性研究中，通過(guò)訪談和案例分析，證明了學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程具有較強(qiáng)的操作性和一定的實(shí)效性：學(xué)齡前殘疾兒童積極參與課程，家長(zhǎng)密切配合并開(kāi)展家庭康復(fù)，學(xué)齡前殘疾兒童的整體能力得到提高。

4. 在課程的量化研究中，通過(guò)運(yùn)動(dòng)康復(fù)課前、課后實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的數(shù)據(jù)對(duì)比分析，證明了學(xué)齡前殘疾兒童運(yùn)動(dòng)康復(fù)課程具有較強(qiáng)的操作性和顯著的實(shí)效性：實(shí)驗(yàn)班殘疾兒童基礎(chǔ)動(dòng)作的各項(xiàng)課后指標(biāo)均有提高，并以姿勢(shì)、移動(dòng)、實(shí)物操作以及總發(fā)育商這4方面能力的提高尤為顯著；除BMI指數(shù)以外，實(shí)驗(yàn)班殘疾兒童體適能的其他各項(xiàng)課后指標(biāo)均有提高，并以肌力、心肺耐力和平衡這3方面能力的提高尤為顯著；實(shí)驗(yàn)班殘疾兒童課后的認(rèn)知、情感表達(dá)以及社交互動(dòng)能力都有極其顯著的提高。

[1] 曹能秀.全人發(fā)展的幼兒教育——世界幼兒教育的發(fā)展趨勢(shì)之一[J].學(xué)前教育研究,2008,(3):33-36.

[2] 陳柏華.論全人發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)[J].電化教育研究,2007,(2):11-14.

[3] 陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000:318.

[4] 丁錦宏.教育學(xué)科研究中“研究對(duì)象”的保護(hù)倫理[J].南通大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2008,24(3):1-5.

[5] 丁念金.課程論[M].福州:福建教育出版社,2007:483.

[6] 方俊明.特殊教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2011:296-298.

[7] 福利奧,菲威爾.Peabody運(yùn)動(dòng)發(fā)育量表(第二版)[M].李明,黃真,譯.北京:北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社,2006:3-7.

[8] 侯曉暉,李裕和,王春陽(yáng),等.Halliwick技術(shù)對(duì)學(xué)齡期腦癱兒童平衡和粗大運(yùn)動(dòng)功能的影響[J].中國(guó)運(yùn)動(dòng)醫(yī)學(xué)雜志,2013,32(10): 875-880.

[9] 胡衛(wèi)東.淺談香港地區(qū)高?！叭税l(fā)展”的教育理念[J].安徽工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2010,18(3):150-152.

[10] 霍瓦特, 布洛克, 凱莉.發(fā)展與適應(yīng)性身體活動(dòng)評(píng)估[M].高桂足,等,譯.中國(guó)臺(tái)北:禾楓書(shū)局有限公司,2013:7-41.

[11] 教育部.第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020年)[Z], [EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687.html

[12] 拉爾夫?泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方,譯.北京:人民教育出版社,1994.

[13] 李文馨,劉振寰.腦癱幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)初探[J].中國(guó)傷殘醫(yī)學(xué), 2013,(8):201-204.

[14] 聯(lián)合國(guó)第48屆會(huì)議.聯(lián)合國(guó)殘疾人機(jī)會(huì)均等標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則[EB/OL]. http://www.docin.com/p-902051547.html.

[15] 廖哲勛,田慧生.課程新論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2003:183.

[16] 劉虹.醫(yī)學(xué)與生命[M].南京:東南大學(xué)出版社,2011:226-230.

[17] 祿曉香.現(xiàn)代西方人本主義哲學(xué)的理論特征[J].鄭州大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),1986(4):22-28.

[18] 苗力田.古希臘哲學(xué)[M].北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,1989:183-201.

[19] 佩尼, 耿培新, 梁國(guó)立.人類動(dòng)作發(fā)展概論[M].北京:人民教育出版社,2008:397.

[20] 饒玲.課程與教學(xué)論[M].北京:中國(guó)時(shí)代經(jīng)濟(jì)出版社,2004:327.

[21] 榮湘江,姚鴻恩.體育康復(fù)學(xué)[M].北京:人民體育出版社,2008:11.

[22] 世界衛(wèi)生組織.世界殘疾報(bào)告[EB/OL]. http://www.who.int/ disabilities/world_report/2011/report/zh/.

[23] 施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:98-114.

[24] 王攀峰.行動(dòng)研究的理論與方法[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2013:87.

[25] 王培峰.特殊教育哲學(xué)——本體論與價(jià)值論的研究[M].濟(jì)南:山東人民出版社,2012:196-197.

[26] 魏金聲.人本主義與存在主義研究[M].北京;人民出版社,2014: 60-67.

[27] 協(xié)康會(huì),PEP-3顧問(wèn)及編譯小組.自閉癥兒童心理教育評(píng)核(第三版——修訂)[M].香港:商務(wù)印書(shū)館(香港)有限公司,2013:32-36.

[28] 徐春.人的發(fā)展論[M].北京:中國(guó)人民公安大學(xué)出版社,2007:14.

[29] 雪瑞爾.適應(yīng)體育[M].陳素勤,等,譯.新北:藝軒圖書(shū)文具有限公司,2001:11-13.

[30] 亞伯拉罕?馬斯洛.動(dòng)機(jī)與人格[M].許金聲,等,譯.3版.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,2014:16-30.

[31] 楊紅,史惟,王素娟,等.Peabody運(yùn)動(dòng)發(fā)育量表在嬰幼兒評(píng)估中的信度和效度研究[J].中國(guó)兒童保健雜志,2010,18(2):121-123.

[32] 楊玉鳳.兒童發(fā)育行為心理評(píng)定量表[M].北京:人民衛(wèi)生出版社, 2016:199-203.

[33] 張煉.感覺(jué)統(tǒng)合研究綜述[J].中國(guó)特殊教育,2005,6(12):60-63.

[34] 鄭金洲.行動(dòng)研究指導(dǎo)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004:9-10.

[35] 周俊良,陳張榮,高桂足,等.適應(yīng)體育[M].臺(tái)北:禾楓書(shū)局有限公司,2012:1-6.

[36] 鄒吉忠.制度建設(shè)與人的發(fā)展——中國(guó)制度建設(shè)的人學(xué)觀察[J].鄭州大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2002,35(1):61-65.

[37] 莊江山.社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與人的發(fā)展[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2006,32(5):90-93.

[38] BRONFENBRENNER U. Ecology of Human Development[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press,1979.

[39] BUTTERFIELD S A. Motor proficiency traits of deaf children[J]. Percept and Mot Skills,1986,62:68-70.

[40] HARTMAN E, SMITH J, WESTENDORP M,. Development of physical fitness in children with intellectual disabilities[J]. J Intellect Disabil Res,2015,59(5):439-449.

[41] LEWY A. The International Encyclopedia of Curriculum[M]. Oxford: Pregame Press,1991:67-69.

[42] ORTEGA F B, SANCHEZ C C, DELGADO G S,. Systemat-ic review and proposal of a field-based physical fitness-test battery in preschool children: the profit battery[J]. Sports Med,2015,45:533-555.

The Theory and Practice of Sports Rehabilitation Curriculum for Preschool Children with Disabilities under the Perspective of Whole Person Development

SHU Chuan

Jiangxi Science and Technology Normal University, Nanchang 330013, China.

The early rehabilitation of preschool children with disabilities is an important part in the process of building a moderately prosperous society. Taking the whole person development as the entry point, this paper summarizes the connotation of the objective, comprehensive, proactive and evaluative development of sports rehabilitation curriculum for preschool children with disabilities. Based on the connotation, the literature analysis, survey, action research, mathematical statistics and other research methods are used to build the sports rehabilitation curriculum for preschool children with disabilities. It contains four theoretical basis, seven curriculum goal, curriculum content, four three steps and two evaluation dimensions. In a qualitative and quantitative method for comprehensiveevaluation of this curriculum theory system, the results show that the practical teaching of the course has strong maneuverability, and can effectively improve the basis of preschool children with disabilities action ability, physical fitness, cognitive and social adaptation ability.

1000-677X(2018)02-0032-13

10.16469/j.css.201802003

G807.1

A

2017-11-03；

2018-02-02

江西省社會(huì)科學(xué)“十三五”規(guī)劃項(xiàng)目(17BJ29); 江西科技師范大學(xué)博士科研啟動(dòng)基金項(xiàng)目(2017BSQD025)。

舒川,男,講師,博士,主要研究方向?yàn)轶w育教學(xué)理論與實(shí)踐, E-mail:shuchuan1983@163.com。