劉曉慶

倪文錦教授在闡述語(yǔ)文核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的時(shí)候，首先提到的就是“語(yǔ)言理解與運(yùn)用”。倪教授認(rèn)為，語(yǔ)言理解與運(yùn)用是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，而所謂語(yǔ)言理解與運(yùn)用，就是“學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，在讀寫聽說(shuō)的言語(yǔ)實(shí)踐中逐步形成和發(fā)展正確理解與運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力及其品質(zhì)”。下面筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，從閱讀這一層面談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

一、語(yǔ)言理解與運(yùn)用是語(yǔ)文教學(xué)的本體性要求

語(yǔ)言理解與運(yùn)用的載體是語(yǔ)言，語(yǔ)言是什么？從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度來(lái)看，語(yǔ)言是抽象思維的工具，沒(méi)有語(yǔ)言，抽象思維幾乎是難以發(fā)生的。心理學(xué)研究還表明，人在思維的時(shí)候即使口頭沒(méi)有發(fā)出聲音，但思維中其實(shí)是以有聲語(yǔ)言表征的方式進(jìn)行的；由此可見，在語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)言確為堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，語(yǔ)言的理解與運(yùn)用一定是語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容。也因此，倪文錦教授認(rèn)為語(yǔ)言理解與運(yùn)用是語(yǔ)文教學(xué)的“本體性要求”。

所謂本體性要求，就是針對(duì)事物本身的性質(zhì)而提出的要求。在高中語(yǔ)文教學(xué)中，由于應(yīng)試的需要，教師的教學(xué)重心都放在了應(yīng)試技巧之上，譬如學(xué)生作文需要的詞句積累與重復(fù)訓(xùn)練等，盡管在此過(guò)程中學(xué)生的語(yǔ)言理解與運(yùn)用能力也得到了一定程度的提升，但無(wú)論是從教的角度來(lái)看，還是從學(xué)的角度來(lái)看，重心都不在語(yǔ)言本身，因而就造成了實(shí)際上的對(duì)語(yǔ)文本體性的忽視。反之，從語(yǔ)言理解與運(yùn)用的角度來(lái)審視語(yǔ)文教學(xué)，可以讓語(yǔ)文教師站在堅(jiān)實(shí)的土地上理解并實(shí)施教學(xué)。從本體性要求的角度理解語(yǔ)文教學(xué)，亦可以抓住語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)質(zhì)，從而讓語(yǔ)文教學(xué)立體起來(lái)、豐滿起來(lái)，這對(duì)于高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，也是一個(gè)正確理解語(yǔ)文、形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的意義過(guò)程，其價(jià)值是基于應(yīng)試的、忽視了語(yǔ)文教學(xué)本體性要求的常規(guī)教學(xué)思路無(wú)法比擬的。

例如，讓學(xué)生讀文言文《六國(guó)論》，這是高中文言文中的典范之作，學(xué)生讀該文，首先不應(yīng)當(dāng)追求技巧，而應(yīng)當(dāng)是老老實(shí)實(shí)地讀通、讀懂。如文章開頭一段：“六國(guó)破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦。賂秦而力虧，破滅之道也?！边@一段如何讀懂？這就要從語(yǔ)文的本體性及其要求的角度去看了。不是要理解與運(yùn)用語(yǔ)言嗎？那就本文所用之文言來(lái)看，這段文字可以讓學(xué)生有什么樣的理解呢？又可以如何轉(zhuǎn)換成應(yīng)用能力呢？

筆者以為，步驟有三：第一步，讀懂本段，即讀懂本段大意，這是語(yǔ)文教學(xué)的常識(shí)，也是本體性的基本要素，在此不展開論述。第二步，讀懂文意后面的史意。本文是蘇洵的名作，志不在言事，而在言史，讀本文時(shí)必須意識(shí)到這一點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)的過(guò)程中，教師要知道學(xué)生是熟知秦始皇統(tǒng)一六國(guó)的故事的，而秦既統(tǒng)一六國(guó)，那其反面就是“六國(guó)破滅”，破滅的原因是什么？文中說(shuō)“非兵不利，戰(zhàn)不善”，那么學(xué)生在讀的時(shí)候就要思考，如果兵不利、戰(zhàn)不善，那會(huì)導(dǎo)致什么樣的結(jié)果，有沒(méi)有可能導(dǎo)致國(guó)破？國(guó)破的原因又有哪些？為什么蘇洵認(rèn)為六國(guó)破滅的原因在于“賂秦”？第三步，運(yùn)用文言文陳述對(duì)本段的理解。我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言理解與運(yùn)用是語(yǔ)文教學(xué)的本體性要求，一個(gè)基本的判斷依據(jù)就是學(xué)生在閱讀中是否有問(wèn)題提出，因?yàn)橹挥袉?wèn)題才能驅(qū)動(dòng)學(xué)生理解，才能讓學(xué)生形成運(yùn)用能力。

二、閱讀教學(xué)何以促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言理解與運(yùn)用

既然要理解語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言，那就得讓學(xué)生接觸語(yǔ)言、親近語(yǔ)言。因此語(yǔ)文教學(xué)的必然選擇就是讓學(xué)生閱讀，閱讀教學(xué)就是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)、核心，怎么強(qiáng)調(diào)都不為過(guò)。但閱讀教學(xué)何以能夠促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言理解與運(yùn)用呢？這是一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)制的問(wèn)題，教師只有了解這個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)制，才能疏通閱讀教學(xué)中的阻塞之處，才能讓閱讀教學(xué)有效起來(lái)。

借助信息加工理論來(lái)理解閱讀，可以認(rèn)為閱讀是文字信息的輸入。而文字信息是具有“意義”的，這些意義與學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)相互作用，便有可能讓學(xué)生生成新的理解。

例如，學(xué)生在讀《荷塘月色》的時(shí)候，學(xué)生讀到課文標(biāo)題，就知道是描寫荷塘及其月色的，在大腦中就會(huì)自然浮現(xiàn)出一幅荷塘之上一輪明月的圖景。這就是想象表象，是語(yǔ)言驅(qū)動(dòng)之下的形象思維的結(jié)果，體現(xiàn)了信息加工的過(guò)程。而隨著文本閱讀的進(jìn)一步深入，學(xué)生的這一加工過(guò)程會(huì)發(fā)生變化，文章開頭的“這幾天心里頗不寧?kù)o”，會(huì)讓學(xué)生在已有表象的基礎(chǔ)上，增添一絲“不平靜”的心境……可以肯定地講，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，會(huì)隨著文字的描述不斷地豐富、改變已有的表象。

那閱讀教學(xué)起什么作用呢？閱讀教學(xué)是面向閱讀的教學(xué)，除了面向?qū)W生的閱讀需要，給學(xué)生提供一些閱讀方法的指導(dǎo)之外，另一個(gè)更具現(xiàn)象學(xué)意義的，就是在學(xué)生的閱讀過(guò)程中根據(jù)學(xué)生的需要，進(jìn)行有針對(duì)性的指點(diǎn)。

例如，在《包身工》一課的教學(xué)中，有學(xué)生在文本解讀中遇到一個(gè)問(wèn)題：根據(jù)文中包身工的時(shí)間計(jì)算，前后描述中出現(xiàn)了一個(gè)小時(shí)的時(shí)間差。“這是作者的疏忽嗎？”在這個(gè)問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)之下，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：在每一個(gè)時(shí)間段里，包身工在干什么？還有可能干什么？

這就是閱讀教學(xué)所具有的作用的重要體現(xiàn)，尤其是當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了包身工在放工之后還要進(jìn)行工房打掃與老板私宅家務(wù)時(shí)，也才真正讀懂了“放工的時(shí)候，也要榨干她們最后一滴血淚”的真實(shí)含義，而也只有當(dāng)此意義被發(fā)現(xiàn)時(shí)，閱讀教學(xué)的價(jià)值也才得到了真正的彰顯。

三、群文閱讀是促進(jìn)語(yǔ)言理解與運(yùn)用的新途徑

閱讀教學(xué)的方式方法是多種多樣的，曾經(jīng)且依然流行的閱讀方式方法有談話法、導(dǎo)讀法、感悟法等，后來(lái)又有了互文解讀這種多文共讀的方式，再后來(lái)又有研究者倡導(dǎo)回歸閱讀的本質(zhì)，提出了素讀的方法。這些方法經(jīng)由實(shí)踐者的精心研究，都起到了較好的作用。而倪文錦教授提出的“群文閱讀”，對(duì)于當(dāng)下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，尤有意義。

群文閱讀是教師在同一段時(shí)間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀主題相關(guān)的多個(gè)文本，這些文本之間須有主題聯(lián)系，需要成為一個(gè)閱讀整體。群文閱讀的最大特點(diǎn)，就在于學(xué)生面對(duì)的不是獨(dú)立的文本，而當(dāng)學(xué)生面對(duì)多個(gè)文本時(shí)，最直覺(jué)的選擇就是比較，而有了比較之后，文本的主題意義更容易被發(fā)現(xiàn)，甚至一些詞匯的意義也能夠清晰地彰顯。

例如，倪教授曾舉出“愁”字在李后主的《虞美人》與秦觀的《觀城子》、李清照的《武陵春》中的不同含義。單獨(dú)閱讀的話，愁字的意義是需要個(gè)別解釋的，而群文閱讀的背景下，這些意義是有可能被學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的。而從學(xué)習(xí)心理的角度講，一個(gè)愁字的不同含義在群文的具體背景下是有可能形成一個(gè)知識(shí)組塊的，這對(duì)于該知識(shí)進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶是極有好處的。在筆者的嘗試中，也有過(guò)類似的情形，比如圍繞“橋”研析數(shù)篇古詩(shī)，圍繞“梅”比較多篇詩(shī)詞等。事實(shí)證明，學(xué)生確可在群文閱讀中加深感悟，從而形成語(yǔ)言的理解與運(yùn)用能力。

因此，在高中語(yǔ)文教學(xué)中開展群文閱讀，確實(shí)可以拓寬學(xué)生的閱讀視野，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)言理解與運(yùn)用能力，最終培育學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

作者單位：江蘇省如皋市第二中學(xué)（226500）endprint