劉曉慶

倪文錦教授在闡述語文核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的時候，首先提到的就是“語言理解與運用”。倪教授認為，語言理解與運用是語文核心素養(yǎng)的基礎，而所謂語言理解與運用，就是“學生通過語文課程的學習，在讀寫聽說的言語實踐中逐步形成和發(fā)展正確理解與運用祖國語言文字的能力及其品質(zhì)”。下面筆者結(jié)合自身的教學實踐，從閱讀這一層面談談自己的理解。

一、語言理解與運用是語文教學的本體性要求

語言理解與運用的載體是語言，語言是什么？從學習心理學的角度來看，語言是抽象思維的工具，沒有語言，抽象思維幾乎是難以發(fā)生的。心理學研究還表明，人在思維的時候即使口頭沒有發(fā)出聲音，但思維中其實是以有聲語言表征的方式進行的；由此可見，在語文教學中，語言確為堅實基礎，語言的理解與運用一定是語文教學的核心內(nèi)容。也因此，倪文錦教授認為語言理解與運用是語文教學的“本體性要求”。

所謂本體性要求，就是針對事物本身的性質(zhì)而提出的要求。在高中語文教學中，由于應試的需要，教師的教學重心都放在了應試技巧之上，譬如學生作文需要的詞句積累與重復訓練等，盡管在此過程中學生的語言理解與運用能力也得到了一定程度的提升，但無論是從教的角度來看，還是從學的角度來看，重心都不在語言本身，因而就造成了實際上的對語文本體性的忽視。反之，從語言理解與運用的角度來審視語文教學，可以讓語文教師站在堅實的土地上理解并實施教學。從本體性要求的角度理解語文教學，亦可以抓住語文教學的實質(zhì)，從而讓語文教學立體起來、豐滿起來，這對于高中學生來說，也是一個正確理解語文、形成語文核心素養(yǎng)的意義過程，其價值是基于應試的、忽視了語文教學本體性要求的常規(guī)教學思路無法比擬的。

例如，讓學生讀文言文《六國論》，這是高中文言文中的典范之作，學生讀該文，首先不應當追求技巧，而應當是老老實實地讀通、讀懂。如文章開頭一段：“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦。賂秦而力虧，破滅之道也?！边@一段如何讀懂？這就要從語文的本體性及其要求的角度去看了。不是要理解與運用語言嗎？那就本文所用之文言來看，這段文字可以讓學生有什么樣的理解呢？又可以如何轉(zhuǎn)換成應用能力呢？

筆者以為，步驟有三：第一步，讀懂本段，即讀懂本段大意，這是語文教學的常識，也是本體性的基本要素，在此不展開論述。第二步，讀懂文意后面的史意。本文是蘇洵的名作，志不在言事，而在言史，讀本文時必須意識到這一點。在實際教學的過程中，教師要知道學生是熟知秦始皇統(tǒng)一六國的故事的，而秦既統(tǒng)一六國，那其反面就是“六國破滅”，破滅的原因是什么？文中說“非兵不利，戰(zhàn)不善”，那么學生在讀的時候就要思考，如果兵不利、戰(zhàn)不善，那會導致什么樣的結(jié)果，有沒有可能導致國破？國破的原因又有哪些？為什么蘇洵認為六國破滅的原因在于“賂秦”？第三步，運用文言文陳述對本段的理解。我們強調(diào)語言理解與運用是語文教學的本體性要求，一個基本的判斷依據(jù)就是學生在閱讀中是否有問題提出，因為只有問題才能驅(qū)動學生理解，才能讓學生形成運用能力。

二、閱讀教學何以促進學生的語言理解與運用

既然要理解語言、運用語言，那就得讓學生接觸語言、親近語言。因此語文教學的必然選擇就是讓學生閱讀，閱讀教學就是語文教學的基礎、核心，怎么強調(diào)都不為過。但閱讀教學何以能夠促進學生的語言理解與運用呢？這是一個學習機制的問題，教師只有了解這個學習機制，才能疏通閱讀教學中的阻塞之處，才能讓閱讀教學有效起來。

借助信息加工理論來理解閱讀，可以認為閱讀是文字信息的輸入。而文字信息是具有“意義”的，這些意義與學生的原有經(jīng)驗相互作用，便有可能讓學生生成新的理解。

例如，學生在讀《荷塘月色》的時候，學生讀到課文標題，就知道是描寫荷塘及其月色的，在大腦中就會自然浮現(xiàn)出一幅荷塘之上一輪明月的圖景。這就是想象表象，是語言驅(qū)動之下的形象思維的結(jié)果，體現(xiàn)了信息加工的過程。而隨著文本閱讀的進一步深入，學生的這一加工過程會發(fā)生變化，文章開頭的“這幾天心里頗不寧靜”，會讓學生在已有表象的基礎上，增添一絲“不平靜”的心境……可以肯定地講，學生在閱讀的過程中，會隨著文字的描述不斷地豐富、改變已有的表象。

那閱讀教學起什么作用呢？閱讀教學是面向閱讀的教學，除了面向?qū)W生的閱讀需要，給學生提供一些閱讀方法的指導之外，另一個更具現(xiàn)象學意義的，就是在學生的閱讀過程中根據(jù)學生的需要，進行有針對性的指點。

例如，在《包身工》一課的教學中，有學生在文本解讀中遇到一個問題：根據(jù)文中包身工的時間計算，前后描述中出現(xiàn)了一個小時的時間差?！斑@是作者的疏忽嗎？”在這個問題的驅(qū)動之下，教師引導學生進一步思考：在每一個時間段里，包身工在干什么？還有可能干什么？

這就是閱讀教學所具有的作用的重要體現(xiàn)，尤其是當學生發(fā)現(xiàn)了包身工在放工之后還要進行工房打掃與老板私宅家務時，也才真正讀懂了“放工的時候，也要榨干她們最后一滴血淚”的真實含義，而也只有當此意義被發(fā)現(xiàn)時，閱讀教學的價值也才得到了真正的彰顯。

三、群文閱讀是促進語言理解與運用的新途徑

閱讀教學的方式方法是多種多樣的，曾經(jīng)且依然流行的閱讀方式方法有談話法、導讀法、感悟法等，后來又有了互文解讀這種多文共讀的方式，再后來又有研究者倡導回歸閱讀的本質(zhì)，提出了素讀的方法。這些方法經(jīng)由實踐者的精心研究，都起到了較好的作用。而倪文錦教授提出的“群文閱讀”，對于當下高中語文閱讀教學來說，尤有意義。

群文閱讀是教師在同一段時間內(nèi)指導學生閱讀主題相關(guān)的多個文本，這些文本之間須有主題聯(lián)系，需要成為一個閱讀整體。群文閱讀的最大特點，就在于學生面對的不是獨立的文本，而當學生面對多個文本時，最直覺的選擇就是比較，而有了比較之后，文本的主題意義更容易被發(fā)現(xiàn)，甚至一些詞匯的意義也能夠清晰地彰顯。

例如，倪教授曾舉出“愁”字在李后主的《虞美人》與秦觀的《觀城子》、李清照的《武陵春》中的不同含義。單獨閱讀的話，愁字的意義是需要個別解釋的，而群文閱讀的背景下，這些意義是有可能被學生自主發(fā)現(xiàn)的。而從學習心理的角度講，一個愁字的不同含義在群文的具體背景下是有可能形成一個知識組塊的，這對于該知識進入長時記憶是極有好處的。在筆者的嘗試中，也有過類似的情形，比如圍繞“橋”研析數(shù)篇古詩，圍繞“梅”比較多篇詩詞等。事實證明，學生確可在群文閱讀中加深感悟，從而形成語言的理解與運用能力。

因此，在高中語文教學中開展群文閱讀，確實可以拓寬學生的閱讀視野，進而提升學生的語言理解與運用能力，最終培育學生的語文學科核心素養(yǎng)。

作者單位：江蘇省如皋市第二中學（226500）endprint