王淑穎

（陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062）

學(xué)校道德教育的最終目的是使受教育者過有道德的生活。在道德教育“立德樹人”理想的應(yīng)然期許下，學(xué)校德育越來越受到重視，但是學(xué)校德育實(shí)踐活動中存在“非道德”“不道德”的教育現(xiàn)象，有悖學(xué)校道德教育的價(jià)值追求，使得學(xué)校德育差強(qiáng)人意、事與愿違。學(xué)校道德教育理想的應(yīng)然期許和現(xiàn)實(shí)的實(shí)然訴求使得反思學(xué)校道德教育道德性的必要性日益彰顯。在對學(xué)校道德教育的道德性進(jìn)行反思的過程中，從學(xué)校德育的本體道德屬性和實(shí)踐過程中的規(guī)范道德屬性兩個(gè)維度出發(fā)，反思當(dāng)前學(xué)校道德教育普遍存在道德性缺失的問題，有助于整體提升學(xué)校道德教育的道德性。

一、學(xué)校道德教育道德性的內(nèi)涵與維度

學(xué)校道德教育道德性的內(nèi)涵反映了其本質(zhì)屬性的總和，學(xué)校道德教育的道德屬性可分為本體道德屬性和規(guī)范道德屬性。

（一）學(xué)校道德教育道德性的內(nèi)涵

從主體間哲學(xué)的角度出發(fā)，有利于厘清學(xué)校道德教育的本質(zhì)，在此基礎(chǔ)上，闡釋學(xué)校道德教育道德性的內(nèi)涵。

1.學(xué)校道德教育的本質(zhì)

從主體間哲學(xué)的角度出發(fā)，闡釋教育的本質(zhì)，其中“學(xué)習(xí)活動”是教育區(qū)別于其他社會實(shí)踐活動的“屬本質(zhì)”，“主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)”是教育區(qū)別于其他一切活動的“自本質(zhì)”，德育、智育、美育是根據(jù)教育類型劃分的“類本質(zhì)”［1］。因此，作為教育的“類本質(zhì)”，學(xué)校德育的“自本質(zhì)”是主體間的價(jià)值指導(dǎo)學(xué)習(xí)，也是德育與學(xué)校其他教育活動的根本區(qū)別，具有主體間性、系統(tǒng)性、指導(dǎo)性的特點(diǎn)。主體間性具有主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的特點(diǎn)，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現(xiàn)的一致性［2］。學(xué)校德育的主體間性的關(guān)系超越了傳統(tǒng)師生主客二元對立的關(guān)系，把教育者和學(xué)生視為了平等交往的主體；學(xué)校道德教育的系統(tǒng)性規(guī)定了學(xué)校道德教育內(nèi)容的條理性、有序性、邏輯性，也表明了學(xué)校道德教育活動的計(jì)劃性、組織性；學(xué)校道德教育的指導(dǎo)性表明了學(xué)校道德教育的方向性：使人向善，過有道德的生活。因此，學(xué)校道德教育的本質(zhì)是主體間的、涉及價(jià)值觀念的、系統(tǒng)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。

2.學(xué)校道德教育道德性的內(nèi)涵

對學(xué)校道德教育道德性內(nèi)涵的理解表達(dá)了對學(xué)校道德教育道德性的基本看法，反映了其本質(zhì)屬性的總和。從構(gòu)詞的辨析中可以區(qū)分“道德的教育”與“道德教育”，其中“道德教育”強(qiáng)調(diào)教育的目的和內(nèi)容，“道德的教育”強(qiáng)調(diào)教育的特征和屬性?！暗赖碌慕逃笔恰暗赖陆逃钡膽?yīng)然狀態(tài)［3］。學(xué)校道德教育道德性是哲學(xué)范疇，是對學(xué)校道德教育道德性存在的理解。學(xué)校道德教育具有強(qiáng)烈的道德相關(guān)性，其自身價(jià)值取向、追求的目標(biāo)、運(yùn)用的方法等都與道德性有關(guān)。因此，學(xué)校道德教育道德性的內(nèi)涵一方面包括形而上層面學(xué)校道德教育道德性的本質(zhì)，主要涉及學(xué)校道德教育價(jià)值觀念的道德性、學(xué)校道德教育價(jià)值定位的道德性以及學(xué)校道德教育自身價(jià)值取向的道德性；另一方面包括形而下的學(xué)校德育實(shí)踐的道德性，主要涉及學(xué)校德育研究范式的道德性、主體之間關(guān)系的道德性、道德教育方法的道德性以及道德評價(jià)模式的道德性。

（二）學(xué)校道德教育道德性的維度

認(rèn)識論的行動范式為學(xué)校道德教育道德性維度的劃分帶來啟示，從本體和規(guī)范兩個(gè)維度進(jìn)行劃分。

1.倫理與道德的博弈

厘清學(xué)校德育的道德性和學(xué)校德育的倫理性，有助于我們對學(xué)校道德教育進(jìn)行劃分。從詞源學(xué)的角度出發(fā)，倫理、道德都與風(fēng)俗、習(xí)慣有關(guān)。二者都與行為準(zhǔn)則有關(guān)，但也有一些細(xì)微的差別?！皞惱碇饕缚陀^的道德法則，具有社會性和客觀性；而道德是客觀見之于主觀的法，主要指稱個(gè)人的道德修養(yǎng)及其結(jié)果。［4］”日常生活中常用社會倫理和個(gè)人道德這兩個(gè)概念，倫理表現(xiàn)出社會的、客觀的、外在的特點(diǎn)，而道德更多與個(gè)體修養(yǎng)有關(guān)。因此，學(xué)校道德教育的倫理性可以理解為作為社會實(shí)踐活動的構(gòu)成性因素，道德教育應(yīng)該遵循客觀的、外在的道德法則；而學(xué)校德育的道德性不僅指德育應(yīng)該遵循的客觀道德法則，還指在道德教育實(shí)踐活動過程中所運(yùn)用的范式、方法、學(xué)校德育活動參與主體之間的關(guān)系以及對學(xué)生的評價(jià)是否合乎道德。

2.道德性維度的劃分

認(rèn)識論的行動規(guī)范使教學(xué)的工具效率得以提高，它追求的是活動的結(jié)果；而倫理性質(zhì)的行動規(guī)范并不能在活動結(jié)果中找到表現(xiàn)形式，它只存在于活動過程之中，它的目的并不在于提高工具效率，它只是用于判斷這個(gè)工具是否符合道德，教學(xué)關(guān)系是否出現(xiàn)了非人化的傾向，并積極去防范這種傾向［5］。因此，從行動范式的角度出發(fā)，學(xué)校道德教育的維度可以劃分為本體道德屬性和規(guī)范道德屬性。本體道德屬性從認(rèn)識論的行動范式出發(fā)，是道德教育在本體認(rèn)識論層面的道德屬性，透視學(xué)校德育的本體道德性問題，明確德育的定位以及學(xué)校德育的根本價(jià)值追求；規(guī)范道德屬性從倫理性質(zhì)的行動規(guī)范出發(fā)，是道德教育實(shí)踐過程中涉及的道德屬性，有助于運(yùn)用外在的人為倫理規(guī)范，加強(qiáng)對規(guī)范道德性的認(rèn)識，克服道德教育中“不道德”“非道德”的教育現(xiàn)象。

二、學(xué)校道德教育道德性的應(yīng)然期許和實(shí)然現(xiàn)狀

樹人大業(yè)，立德為本。學(xué)校道德教育作為人全面發(fā)展的必經(jīng)之路和切入點(diǎn)，響應(yīng)了新時(shí)代對教育和人才的呼喚，以道德的方式促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，有利于立德樹人這一根本教育任務(wù)的落實(shí)。

（一）學(xué)校道德教育道德性的應(yīng)然期許

對學(xué)校德育道德性的反思源于學(xué)校道德教育理想的應(yīng)然期許。中國文化自古就有典型的倫理特色，中國傳統(tǒng)文化的核心是倫理道德文化，或者說中國傳統(tǒng)文化，是一種道德至上的文化［6］?！叭V五?！薄疤烊撕弦弧薄叭收钡扔^念構(gòu)成了具有鮮明特色的中國文化價(jià)值系統(tǒng)?！洞髮W(xué)》開宗明義：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，也強(qiáng)調(diào)了道德教育是大學(xué)教育唯一的目的。隨著社會生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育內(nèi)容逐漸分化，近代教育逐漸分化為德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育，德育轉(zhuǎn)變?yōu)榕c智育、美育、勞動技術(shù)教育、體育同一層次上不同類型的教育目標(biāo)。但是，人們依然普遍認(rèn)為道德是教育的最高目的。赫爾巴特就曾指出，“道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”［7］?？梢钥闯觯瑐惱?、道德、道德教育一直處于人類實(shí)踐活動的核心地位。道德教育作為人類的一種社會實(shí)踐活動，它的根本功能是培養(yǎng)有道德的人，使個(gè)體在更高的層次上獲得更充分、更自由地發(fā)展，道德教育的本質(zhì)和功能決定了它的道德屬性。此外，從學(xué)理上講，道德教育的內(nèi)在規(guī)定性決定了道德教育本身具有道德性。

（二）學(xué)校道德教育道德性的實(shí)然現(xiàn)狀

在認(rèn)識到道德性是道德教育的基本屬性后，就要反觀當(dāng)前學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀。即對現(xiàn)實(shí)情形中道德教育的實(shí)踐道德性進(jìn)行反思，對學(xué)校道德教育的倫理精神進(jìn)行審視。

一方面，是對學(xué)校德育實(shí)踐道德性的現(xiàn)狀反思。學(xué)校德育實(shí)踐中存在的“非道德”“不道德”的教育現(xiàn)象，并不是人們所期待的道德教育，是有悖人性的道德教育，違背了學(xué)校道德教育的本質(zhì)。實(shí)踐的問題主要體現(xiàn)在目標(biāo)、課程、方法三個(gè)層面，具體表現(xiàn)為“無根的德育”“缺德的德育”“灌輸?shù)牡掠保?］。第一，目標(biāo)過高的無根德育。道德教育理想與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的脫離使得道德教育的理論無法解決現(xiàn)實(shí)生活中的道德問題，出現(xiàn)老師講的很崇高、很偉大，但在實(shí)際生活中學(xué)生用不上的現(xiàn)象。即使遵循學(xué)校推崇的“利他”“奉獻(xiàn)精神”，學(xué)生也常常置道德于兩難的困境。第二，定位混亂的缺德教育。道德教育的最高追求是使人向善、向美，應(yīng)該通過知識性、實(shí)踐性教育的共同努力，蘊(yùn)含于所有學(xué)科之中。然而，德育學(xué)科的出現(xiàn)使道德教育從其他學(xué)科中剝離出來，德育成為道德教育的專屬任務(wù)，與其他學(xué)科無關(guān)，導(dǎo)致在教育實(shí)踐過程中充斥著“非道德”的教育現(xiàn)象，例如，知識的灌輸、機(jī)械的訓(xùn)練以及標(biāo)準(zhǔn)化的評價(jià)。第三，時(shí)效偏低的灌輸?shù)掠５赖陆逃恼n程比重降低，以及道德學(xué)科的應(yīng)試編排，并未給德育留有足夠的空間，使得道德教育的實(shí)效性無法發(fā)揮，且傳統(tǒng)的道德灌輸方法無法吸引學(xué)生的興趣，無法激發(fā)學(xué)生道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，學(xué)校德育淪為道德教條的學(xué)習(xí)。

另一方面，是對學(xué)校道德教育倫理精神的反思。首先，當(dāng)前的社會是一個(gè)多元價(jià)值沖突的社會，多元價(jià)值沖突的原因在于“共時(shí)態(tài)的文化多元”和“歷時(shí)態(tài)的價(jià)值沖突”［9］，那么在多元價(jià)值沖突的情境中，道德教育的價(jià)值取向應(yīng)該如何定位？這反映了學(xué)校德育自身的價(jià)值追求問題，“工具理性”對“價(jià)值理性”的遮蔽反映了學(xué)校道德教育倫理精神的迷失；其次，針對德育“低效”的現(xiàn)狀，需要反思的難道僅僅是學(xué)校道德教育的過程嗎？道德教育之所以難以走出困境，就德育工作自身來說，最根本的問題并不在德育的目標(biāo)、內(nèi)容和方法中，而在于我們對道德內(nèi)涵認(rèn)識的錯(cuò)位［10］。道德是“利己”與“利他”的辯證統(tǒng)一，是個(gè)體自我滿足的源泉，是道德教育的活動對象，是道德的行為發(fā)生和維持的不竭動力。道德作為道德教育有效性的依據(jù)，因道德教育缺乏對其充分的認(rèn)識，導(dǎo)致道德的缺失，也是學(xué)校道德教育“低效”甚至“無效”的原因［11］。

總之，學(xué)校道德教育的道德性除了要對學(xué)校道德教育技術(shù)操作層面進(jìn)行道德性反思，還要對學(xué)校道德教育的本體道德性，即學(xué)校道德教育道德性本身進(jìn)行理性的思考。

三、學(xué)校道德教育本體道德性的回歸

回歸學(xué)校道德教育本體道德性，需追本溯源，探尋道德教育合理的價(jià)值取向，加強(qiáng)對道德教育的本體論認(rèn)識。

（一）學(xué)校道德教育合理利己價(jià)值觀念的回歸

學(xué)校道德教育的本質(zhì)是主體間系統(tǒng)涉及價(jià)值的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。因此，學(xué)校道德教育并非“價(jià)值無涉”的中性詞，其一定涉及了某種價(jià)值觀念。價(jià)值觀念的取向是“利己”還是“利他”，一直是日常生活和學(xué)術(shù)界爭論的焦點(diǎn)。我們常認(rèn)為利己是為了自我實(shí)現(xiàn)，利他意味著奉獻(xiàn)和自我犧牲，二者是沖突存在的?；谶@樣的認(rèn)識，學(xué)校德育總是無條件地、沒有限制地推崇“利他”“奉獻(xiàn)”和“自我犧牲”等價(jià)值觀念，但是在面臨真正的道德問題時(shí)，“利己”和“利他”的道德兩難讓學(xué)生無所適從。道德兩難的境況產(chǎn)生的原因是“不愿意承認(rèn)合理利己的合理性”，并把“利他和自我犧牲標(biāo)榜為道德的實(shí)質(zhì)”［10］。因此，為了更好地解決現(xiàn)實(shí)中的道德問題，需要建構(gòu)合理的價(jià)值觀念。一方面，合理看待“利己”。利己本身并不可怕，利己是主體自我需要得到滿足的方式，是個(gè)體行為的不竭動力。利己是否是道德的關(guān)鍵在于以什么樣的手段利己，合理的利己一定是以不損害他人利益為前提的。另一方面，合理看待“利他”。首先，利他的行為不一定會導(dǎo)致道德的結(jié)果，例如，你的勤奮會導(dǎo)致別人的懶惰。其次，利他和奉獻(xiàn)在本質(zhì)上并不是自我犧牲，而恰恰是自我實(shí)現(xiàn)，是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是自我需要的滿足［10］。因此，在學(xué)校道德教育中我們要避免無條件地推崇利他，我們必須承認(rèn)合理利己的合理性，學(xué)校德育與學(xué)生的合理需要和利益聯(lián)系起來，使學(xué)生明白利他不僅僅是奉獻(xiàn)和自我犧牲，也意味著自我實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)校道德教育以人為本目的價(jià)值取向的回歸

學(xué)校德育目標(biāo)價(jià)值取向是否道德取決于學(xué)校道德教育目的的價(jià)值取向?！坝酥?，以德為本”，學(xué)校道德教育雖然有其特殊性，但是學(xué)校道德教育應(yīng)與學(xué)校其他教育活動的教育目的是一致的，“都應(yīng)指向于每個(gè)學(xué)生健康、多方面的主動發(fā)展，培養(yǎng)出時(shí)代需要的新人”［12］。然而，“在各種工具、功利和宏大敘事的壓制下，教育很容易迷失自己本身為人的發(fā)展服務(wù)的目的，而只服務(wù)于‘外在利益’”［13］?！袄碚撀?lián)系實(shí)際”是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法，道德理論知識的學(xué)習(xí)不僅僅是為了應(yīng)對各種各樣的道德標(biāo)準(zhǔn)化考試，道德知識作為道德實(shí)踐的基礎(chǔ)，唯有當(dāng)知識被用來開啟心智，被用于解決實(shí)踐問題的時(shí)候，知識才真正找到了通向美德的通途，才能夠轉(zhuǎn)化為人生智慧的力量。因此，在道德知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，更要注重學(xué)生道德能力的發(fā)展。能力作為思維的外在表現(xiàn)形式，發(fā)展的關(guān)鍵落腳點(diǎn)在于對學(xué)生道德思維能力的培養(yǎng)。因?yàn)椴煌闹黧w在不同的情景中會依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行道德判斷，統(tǒng)一的道德標(biāo)準(zhǔn)不能適用所有的道德判斷。因此，在主體間交往的過程中，教育者必須教會學(xué)生如何思考，如何做出正確的價(jià)值判斷和選擇，提升學(xué)生的道德能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（三）學(xué)校道德教育“價(jià)值理性”的回歸

當(dāng)前，學(xué)校德育的根本問題是學(xué)校德育自身的價(jià)值定位問題，即“工具理性”對“價(jià)值理性”的遮蔽。工具理性決定于客體在環(huán)境中的表現(xiàn)和對他人表現(xiàn)的預(yù)期，行動者會把這些預(yù)期用作“條件”或者“手段”，以實(shí)現(xiàn)自身的理性追求和特定目標(biāo)；價(jià)值理性決定于對某種包含在特定行為方式中的無條件的內(nèi)在價(jià)值的自覺信仰，無論該價(jià)值是倫理的、美學(xué)的、宗教的還是其他，只追求這種行為本身，而不管其成敗與否［14］。學(xué)校德育不應(yīng)該作為手段去實(shí)現(xiàn)教育者設(shè)定的預(yù)期目標(biāo)，而應(yīng)該作為幫助學(xué)生過有道德的生活，促進(jìn)學(xué)生全面成長的一種價(jià)值追求而存在。只有作為價(jià)值追求的德育才能使學(xué)生積極主動地把道德認(rèn)知通過思維轉(zhuǎn)化成道德行為。對于如何轉(zhuǎn)化，可以從以下兩方面入手。首先，學(xué)生能意識到道德知識轉(zhuǎn)化為道德行為是過有道德生活的必要不充分條件?；谶@樣的認(rèn)識，可以幫助學(xué)生在個(gè)體社會化以及社會個(gè)性化的過程中，把道德知識向行為的轉(zhuǎn)化作為內(nèi)在動力之本，源源不斷地對道德知識進(jìn)行探索并積極指導(dǎo)道德實(shí)踐。其次，學(xué)生能夠擁有堅(jiān)定的道德信念?！爸藷岬男拍钅軌蚴挂粋€(gè)人有權(quán)威地說話，他不僅堅(jiān)信他所表達(dá)的觀念所具有的抽象真理，也堅(jiān)信這些觀念的道德價(jià)值。［15］”道德信念使個(gè)體堅(jiān)信所認(rèn)同的道德觀念的正確性，對道德行為產(chǎn)生強(qiáng)大的推動性，賦予道德行為高度的自覺性和自律性。

四、學(xué)校道德教育規(guī)范道德性的建構(gòu)

建構(gòu)學(xué)校道德教育的規(guī)范道德性，可以從研究型德育范式、主體間關(guān)系、對話式德育方法、多元智能評價(jià)四個(gè)維度著手。

（一）確立研究型德育范式

學(xué)校德育本體道德性的核心問題，涉及如何處理學(xué)校德育實(shí)踐過程中的知識與生活的關(guān)系，也是學(xué)校道德教育研究范式是否具有道德性的問題?！爸缘掠睆?qiáng)調(diào)知識本位，注重知識教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)規(guī)約，一味地進(jìn)行道德灌輸，忽視了人本，弱化了道德教育與現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐的聯(lián)系性；“生活德育”注重當(dāng)下生活，忽視未來的發(fā)展和長久的幸福，強(qiáng)調(diào)自由，忽視標(biāo)準(zhǔn)，片面地讓道德知識降位，陷入道德虛無主義，弱化文化價(jià)值及其傳承與創(chuàng)新，懸置教師職能與作用。學(xué)校道德教育不應(yīng)是以知識為本位的“知性德育”，也不是強(qiáng)調(diào)當(dāng)下的“生活德育”，而是“研究性德育”，它是“知性德育”和“生活德育”的上位概念，超越了知識也超越了生活，但知識和生活以及其他存在均出于“研究性德育”中，又入于“研究性德育”中。研究性德育是道德主體在交往的過程中，對原則進(jìn)行理性思考，通過道德思維的發(fā)展，最終把道德知識內(nèi)化成為自己心靈的東西，并在實(shí)踐活動中有所表征。“研究性德育的無限生機(jī)在于把道德根植于引導(dǎo)學(xué)生主動參與道德活動的過程之中，讓學(xué)生通過自我體驗(yàn)和感悟，從而獲得道德認(rèn)知，并在奮斗的過程中實(shí)現(xiàn)自我教育，促進(jìn)道德情感，意志行為的和諧發(fā)展。［16］”

（二）建構(gòu)師生的主體間性關(guān)系

師生間的關(guān)系決定了主體之間的關(guān)系是否具有道德性。有學(xué)者把如何定位道德教育活動參與者的問題總結(jié)為三種關(guān)系說：一是主客體關(guān)系說。即道德教育的主體是從事道德教育的人和機(jī)構(gòu)，道德教育的客體是道德教育活動所指向的對象。二是雙主體關(guān)系說。即道德教育中的教育者和受教育者都是主體。三是多重主體關(guān)系說。從社會生活實(shí)踐中去探討道德教育的主客體問題，提出國家是本體性主體，教育者是實(shí)踐性主體，教育對象是自我教育主體［17］。主體間哲學(xué)為我們界定師生關(guān)系帶來了啟發(fā)，“主體間哲學(xué)是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學(xué)。主體是既有社會性又有自主性、獨(dú)特性或個(gè)性、創(chuàng)造性的存在。主體性是在主體與客體的對應(yīng)關(guān)系中表現(xiàn)出來的主體屬性”［1］。學(xué)校德育參與者都是具有主體意識的人，人的主觀能動性確立了人的主體性地位，但是在德育實(shí)踐的情境中，人會處于被動地位，此時(shí)人也具有客體性。因此，教師和學(xué)生都具有主體性和客體性雙重屬性，但在師生關(guān)系中，教師的主體性地位高于學(xué)生的主體性地位。教師的主體性是作為主體的教師在德育實(shí)踐中所表現(xiàn)出的引導(dǎo)性，與主導(dǎo)性、支配性的特征有所不同。此外，學(xué)生在德育中絕不可能只是消極被動地接受，學(xué)生的主體性是作為主體的學(xué)生在教育活動中表現(xiàn)出來的選擇接受性。學(xué)校德育必須充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)性和學(xué)生的主體性，建立平等、獨(dú)立的主體間關(guān)系。

（三）運(yùn)用對話式德育方法

德育是關(guān)涉道德價(jià)值的道德引導(dǎo)活動，學(xué)校德育方法的選擇決定了教育者是否以合乎人道的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行道德學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的“道德灌輸是一種以教育主體具有正確的思想觀念、道德和價(jià)值準(zhǔn)則為前提，從外部向內(nèi)部‘灌輸’并強(qiáng)調(diào)教育客體接受的道德教育方法”［18］。其在本體論意義上肯定了道德教育的可教性，確保了德育價(jià)值引導(dǎo)的目的性和方向性，但問題是這種灌輸是一種強(qiáng)制性的灌輸，包括內(nèi)容的強(qiáng)制性、方法的強(qiáng)制性、受教育者與教育內(nèi)容之間的強(qiáng)制性，忽略了學(xué)生的主體性、內(nèi)容與生活的聯(lián)系性、個(gè)體需要的差異性，導(dǎo)致德育的物化和異化。后現(xiàn)代主義交往理論認(rèn)為，交往是主體間的相互關(guān)系而不是主體與客體之間的單向關(guān)系，目的性行為、規(guī)范性行為和戲劇性行為都不是主體間關(guān)系。因此，道德教育只有實(shí)現(xiàn)道德對話對道德灌輸?shù)某?，才能擺脫物化和異化的結(jié)局，在教育方法上集中體現(xiàn)道德教育實(shí)施的道德性。弗萊雷認(rèn)為：“學(xué)生：不再是溫順的聆聽者，現(xiàn)在是與教師的對話中批判的共同探討者。”［19］道德語境中的道德對話涉及了“教育者與受教育者之間的對話、受教育者之間的對話、教育者與文本之間的道德對話、受教育者與文本之間的道德對話、教育者與自我的道德對話、受教育者與自我的道德對話”［20］。

（四）實(shí)施道德教育多元智能評價(jià)

道德評價(jià)的目的是發(fā)現(xiàn)德育中存在的問題，查缺補(bǔ)漏，更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。傳統(tǒng)的評價(jià)模式是從動機(jī)論和效果論出發(fā)對學(xué)生的道德學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)，看學(xué)生是否達(dá)到了既定水平。美國心理學(xué)家霍華德·加德納的多元智能理論為我們?nèi)绾慰陀^、合理、道德地評價(jià)學(xué)生提供了啟發(fā)。加德納認(rèn)為每個(gè)人有七種智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能。他認(rèn)為：“智能不是以整合的方式存在，而是相對獨(dú)立的，各自有自己的規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)；各種相對獨(dú)立的智能以不同的方式和程度有機(jī)地結(jié)合在一起；每個(gè)人的智能都有獨(dú)特的表現(xiàn)形式，每一種智能又都有多種表現(xiàn)形式，所以我們很難找到適用于每一個(gè)人的統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)一個(gè)人聰明與否。［21］”承認(rèn)學(xué)生多元智能的存在，就不能用單一的教學(xué)評價(jià)方式評價(jià)學(xué)生的道德。多元智能理論為學(xué)校道德教育帶來啟示，讓教育者在對學(xué)生的道德進(jìn)行評價(jià)時(shí)，關(guān)注的不僅僅是在標(biāo)準(zhǔn)化考試之中學(xué)生分?jǐn)?shù)的高低，還要注重對受教育者的知、情、意、信、行進(jìn)行綜合評價(jià)；不僅要關(guān)注道德教育的結(jié)果性評價(jià)，還應(yīng)重視道德教育的過程性評價(jià)。