何韻林 李 娜

(西南大學(xué)物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院 重慶 400715)

教學(xué)有法，但無定法．教學(xué)的方法和過程是不拘成法的．而課堂的教學(xué)效果將受限制于教師的個體因素．PCK理論指出，教師具備良好的PCK是開展有效教學(xué)的前提條件．隨著教學(xué)改革的進(jìn)行，我國提倡在課堂中運用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式．學(xué)生不僅僅是教學(xué)中獨立的個體，也是在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行交流合作的團(tuán)體成員．因此，這樣的教學(xué)模式對教師們提出了更高的要求．如何聯(lián)系PCK理論在合作式教學(xué)過程中恰當(dāng)處理學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，這值得我們共同的思考．

1 PCK在教學(xué)中的指導(dǎo)意義

20世紀(jì)80年代，時任美國教育研究會主席的美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼提出了他的關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識( Pedagogical Content Knowledge) 的概念，簡稱PCK．舒爾曼將其定義為：是專門針對某一具體學(xué)科具體要教的內(nèi)容所使用的教學(xué)方法和教學(xué)策略，是教師所運用的最有效的表征形式、最有說服力的類比、舉例說明、圖示、解釋與示范．簡而言之，就是有關(guān)教師用學(xué)生能理解的方式將學(xué)科內(nèi)容中的特定主題內(nèi)容表征出來的知識[1]．教師對于知識具有邏輯而又成熟的理解，學(xué)生對于知識的理解并非像教師那樣清晰而又系統(tǒng)．因此教師需運用PCK在與學(xué)生的理解之間架起一道橋梁．

2 合作學(xué)習(xí)注入課堂活力

合作學(xué)習(xí)作為一種新的教育理念興起于20世紀(jì)70年代初美國．經(jīng)過40多年的理論與實踐并存的探究，越來越多的國家提倡在課堂中運用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略．美國明尼蘇達(dá)大學(xué)“合作學(xué)習(xí)中心”(Cooperative Learning Center)的約翰遜兄弟認(rèn)為：所謂合作學(xué)習(xí)就是“在教學(xué)中采用小組的方式以使學(xué)生之間能協(xié)同努力，充分地發(fā)揮自身及其同伴的學(xué)習(xí)優(yōu)勢”．國內(nèi)的研究者楊明全認(rèn)為“合作學(xué)習(xí)指的是學(xué)生以小組為單位來進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式”．林生傅認(rèn)為“合作教學(xué)是一種創(chuàng)新的教學(xué)設(shè)計，目的是通過共同的活動，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)體意識”[2]．由此可以看出，各學(xué)者對合作學(xué)習(xí)提出的共同點是：合作學(xué)習(xí)就是在教學(xué)上運用小組、使學(xué)生共同參與以最大程度地促進(jìn)自己以及他人的學(xué)習(xí)．

中學(xué)的課堂往往由于課時緊張，教學(xué)任務(wù)重容易趨于知識的灌輸，學(xué)生被動學(xué)習(xí)的模式．教師在課堂間的兩三個問題也許是最大的互動．作為認(rèn)知主體的學(xué)生在整個教學(xué)過程中都始終處于被動地接受知識的地位，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性被忽視，甚至被壓抑．合作學(xué)習(xí)在整個物理教學(xué)過程中，常常是配合著學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、同學(xué)間的互相討論、教師授課一起構(gòu)成課堂教學(xué)．同一年級的學(xué)生大致處于相仿的年級，但他們的認(rèn)知水平并不一致，他們具有獨特的想法．讓課堂在集思廣益、語言的交流、知識的補充環(huán)境中進(jìn)行，增加了學(xué)習(xí)的趣味性，讓課堂“活”起來．

3 課堂教學(xué)案例

舒爾曼曾指出課堂的合作學(xué)習(xí)需要兩個最基本的條件．第一，學(xué)習(xí)的基點；第二，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)．學(xué)習(xí)的基點是指為學(xué)生創(chuàng)建一基礎(chǔ)，在所有的學(xué)生之間分享基礎(chǔ)知識．學(xué)生原先的知識包括他們正確的概念和錯誤的概念，他們已有的理解和理論，通過基準(zhǔn)點的課程，每一個人都差不多在同一個認(rèn)識水平上[3]．學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確是為了讓學(xué)生在合作的開始階段，大概知道學(xué)習(xí)中討論的方向，以制定相關(guān)的合作討論方案．下面就以討論橋墩是否受浮力這一問題進(jìn)行展述．

3.1 課堂引入 引發(fā)思考

教師在授課之前需在兩點上掌握學(xué)科教學(xué)知識．第一，教師需具備自己專業(yè)的學(xué)科素養(yǎng)；第二，教師需了解學(xué)生，知道如何以學(xué)生們潛在性到達(dá)的方式再次呈現(xiàn)他們的知識．課題選自滬科版初二物理第九章“浮力”，在學(xué)習(xí)知識后，同學(xué)們具有以下基礎(chǔ)點：第一，理解浮力產(chǎn)生的原因；第二，知道如何計算物體浸在液體中受到的浮力大?。谶M(jìn)入問題討論前，教師應(yīng)幫助學(xué)生提取相關(guān)的知識．例如，教師呈現(xiàn)幾幅生活中常見的物體受到浮力的圖片，輪船航行，熱氣球升空．這樣的畫面可讓學(xué)生在短時間內(nèi)進(jìn)入課堂；讓學(xué)生動腦思考列舉身邊有關(guān)浮力的現(xiàn)象．加強了學(xué)生對浮力的感性認(rèn)識，明白物理知識來源于生活也運用于生活．此時教師提出一個常見的生活現(xiàn)象但具有新穎性的問題：圖示的橋墩是否受浮力？若水位上漲至A點，橋墩是否受浮力？展示如圖1所示的橋墩．

圖1 橋墩實物圖

3.2 組織課堂 展開討論

問題一提出，學(xué)生表現(xiàn)出驚訝的表情．這與書本上討論的物體受浮力的現(xiàn)象不同．這也與生活中形成的經(jīng)驗相沖突．片刻后，一部分同學(xué)開始小聲討論，一部分同學(xué)盯著圖片若有所思．有效的教學(xué)并不僅僅是教師有能力呈現(xiàn)已有的科學(xué)知識．教師必須知道如何在恰當(dāng)?shù)臅r候以有效的形式將問題轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以明白的、讓學(xué)習(xí)者以適當(dāng)?shù)男问皆诠餐瑓⑴c的過程中對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境和建立科學(xué)的理解產(chǎn)生意義．因此教師可將實物圖簡化呈現(xiàn)于黑板．如圖2所示．

圖2 橋墩簡化圖

這時，教師抓住時機，為課堂創(chuàng)立合作學(xué)習(xí)模式．第一階段：教師將學(xué)生進(jìn)行合理分組，將性別、成績、性格、能力等不同的學(xué)生分配到同一小組，成員4～5人．做到組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)；第二階段：組內(nèi)成員分工．推選小組長、記錄人員、紀(jì)律員、報告員；第三階段：小組明確討論問題．問題一，圖示橋墩是否受浮力．問題二，水位至A點時，橋墩是否受浮力；第四階段：自主討論．以小組為單位進(jìn)行討論，要求每位成員參與其中表達(dá)自己的觀點．

此過程中，不同小組有不同的爭論點．橋墩底埋入淤泥中沒有與水接觸，沒有產(chǎn)生上下壓力差，因此橋墩始終不受浮力；也有同學(xué)大膽猜想，橋墩的形狀有特點，受到浮力是否與它們的形狀及方向有關(guān)．此時，教師應(yīng)該多聽、多觀察，并記住一些特別的觀點或是能進(jìn)行適當(dāng)干預(yù)，要發(fā)揮監(jiān)控、協(xié)調(diào)、激發(fā)的作用，讓每個小組成員參與其中，使學(xué)生能在相互討論的過程中達(dá)到在已知和需要知道之間的差距上搭建橋梁．

3.3 共享成果 科學(xué)評價

這個過程包括3個環(huán)節(jié).

環(huán)節(jié)一:分別讓各小組報告員向全班闡述本組的觀點，教師將小組討論結(jié)果呈現(xiàn)、歸納在黑板上．盡管學(xué)生們的語言稍顯稚嫩，或表達(dá)不清，甚至想法不夠全面，但這些都是他們的真實反映，積極思考的結(jié)果．在一定程度上，疑惑越多，討論越積極，學(xué)生的興趣和求知欲就越大．從各小組的觀點中歸納出相似的觀點，大致有以下幾種，如表1所示.

表1 各小組大致觀點

環(huán)節(jié)二：教師引導(dǎo)，達(dá)成共識．從環(huán)節(jié)一中可以看出各小組討論的結(jié)果不一樣，觀點發(fā)生了分歧．教師作為合作討論課堂的宏觀調(diào)控者，在未到達(dá)共識之前，師生需有一次共同討論．教師需將知識內(nèi)容以學(xué)生可以理解的方式被學(xué)生接受，去驗證觀點的對與錯．在教師引導(dǎo)的過程中需注意，尊重學(xué)生的想法，不能直接給出結(jié)論，可采取物理教學(xué)中建模法、類比法、理論分析法等，將抽象的知識具體化．

環(huán)節(jié)三：教師評價總結(jié)．合作學(xué)習(xí)出發(fā)點是達(dá)成集體目標(biāo)的同時實現(xiàn)個人目標(biāo)．因此，進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)評價時，教師要把學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)合起來評價，把對小組的集體評價和小組成員的評價相結(jié)合．因此這個過程需要過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合．促進(jìn)學(xué)生更關(guān)注合作學(xué)習(xí)，發(fā)展合作學(xué)習(xí)的精神．學(xué)生還需在教師的引導(dǎo)下共同分析，形成科學(xué)、統(tǒng)一的觀念，以糾正學(xué)生的錯誤前概念．

4 總結(jié)

當(dāng)學(xué)生運用知識處理生活中的問題時，他們需要重新構(gòu)建相關(guān)的先前知識．通過討論共同參與，教師可以幫助學(xué)生確定和重組相關(guān)的先前的知識．同學(xué)之間的討論可以讓學(xué)生知道自己思考欠缺之處．教師和同學(xué)之間的討論建立一種適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，學(xué)生可以檢測他們的觀點或知識的正確性．而這所有的教學(xué)過程，都需要教師做宏觀調(diào)控．因此，教師自身的學(xué)科教學(xué)知識具有極高的支配地位．簡而言之：小組合作學(xué)習(xí)的課堂結(jié)構(gòu)：成員獨立思考—組內(nèi)交流學(xué)習(xí)—組間分享成果—師生統(tǒng)一討論．這種互動模式，改變了傳統(tǒng)集體教學(xué)的師生單維交流，教師利用自身的PCK知識調(diào)控課堂進(jìn)度，準(zhǔn)確溝通，相互支持，建設(shè)性地解決觀點沖突，這是保證合作學(xué)習(xí)高效運作的關(guān)鍵．

1 岳曉婷.物理學(xué)專業(yè)師范生PCK研究：[碩士學(xué)位論文].上海：華東師范大學(xué), 2013

2 古林海.學(xué)生有效合作學(xué)習(xí)的策略與調(diào)控的實踐研究：[碩士學(xué)位論文].長沙：湖南師范大學(xué),2015

3 舒爾曼(LeeS.Shulman),王艷玲.實踐智慧.上海：華東師范大學(xué)出版社,2014

4 李春華.合作教學(xué)操作全手冊.杭州：江蘇教育出版社,2010

5 Gessnewsome J,Lederman N G.Examining Pedagogical Content Knowledge.Science & Technology Education Library,1999,6(2):123～126