重慶市石柱縣華夏民族小學(xué) 譚書琴

教師有效的提問能調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用。同時(shí)，也有利于教師調(diào)控課堂氣氛，提高教學(xué)效果。提問的質(zhì)量如何在一定程度上影響著教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的質(zhì)量的高低。課堂提問是師生之間進(jìn)行信息和情感交流的有效途徑。在新課程改革過程中，課堂提問作為調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的重要手段，更是受到很多教師的青睞。但透過熱熱鬧鬧的問答，很多教師對(duì)課堂提問的認(rèn)識(shí)還存在種種誤區(qū)，重形式輕內(nèi)容的現(xiàn)象較為普遍，致使教學(xué)效果大打折扣。

一、課堂中存在的問題

（一）關(guān)于教師提問學(xué)生

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)離不開“問”，但問要問得到位，有些老師上課存在著不少“徒勞的提問”，主要表現(xiàn)在：（1）目的不明確；（2）提問的人選有傾向性，會(huì)產(chǎn)生消極影響；（3）零碎不系統(tǒng)；（4）忽視學(xué)生的年齡特征和心理承受能力；（5）不給學(xué)生思考余地，沒有間隔、停頓，或自問自答；(6)隨口而發(fā)，最典型的莫過于那種滿堂脫口而出的“是不是”“對(duì)不對(duì)”之類的問題，學(xué)生也只是簡(jiǎn)單回答：“是”“不是”“對(duì)”“不對(duì)”等，課堂貌似熱鬧非凡，氣氛活躍，實(shí)則提問和思維的質(zhì)量低下，流于形式。

（二）關(guān)于學(xué)生提問老師

有的教師為保證教學(xué)任務(wù)的順利完成，干脆視而不見，不給學(xué)生舉手提問的機(jī)會(huì)，或者對(duì)學(xué)生提出的問題不理不睬或搪塞過去；還有的教師對(duì)學(xué)生的問題一一回應(yīng)，這樣做的結(jié)果無疑會(huì)嚴(yán)重影響教學(xué)進(jìn)度，難以保證課堂教學(xué)任務(wù)的落實(shí)；更有個(gè)別教師，課堂調(diào)控能力不強(qiáng)，教師隨著學(xué)生的問題越走越遠(yuǎn)、越陷越深，探討的問題越來越與本節(jié)課的知識(shí)不相干。

二、解決策略

（一）針對(duì)教師提問學(xué)生

1.明確目的

課堂上教師提問的目的，一個(gè)是反饋學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握程度，另一個(gè)是啟迪和訓(xùn)練學(xué)生思維。課堂上教師的提問不只是要從學(xué)生的思維活動(dòng)中得到問題的答案，還要使學(xué)生的思維得到活動(dòng)的訓(xùn)練，應(yīng)該說不管學(xué)生思維活動(dòng)后得到問題的答案是否正確，保證學(xué)生思維活動(dòng)的時(shí)間，促使學(xué)生思維活動(dòng)的進(jìn)行和展開，是課堂提問的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

2.提問對(duì)象的合理分配

事實(shí)上，為實(shí)現(xiàn)有效課堂提問，教師應(yīng)該針對(duì)具體問題設(shè)計(jì)具體的提問分配方式，這樣才能真正做到因材施教。我們認(rèn)為，合理分配答問對(duì)象這種技巧的關(guān)鍵點(diǎn)有三點(diǎn)：一是支持一些學(xué)習(xí)后進(jìn)生；二是鼓勵(lì)那些嘗試回答的學(xué)生；三是重視學(xué)習(xí)優(yōu)等生，因?yàn)樗麄儗?duì)課堂教學(xué)進(jìn)程很有幫助。

3.提出理解性的問題

理解性問題的提問既能夠反饋學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，又能夠促成學(xué)生思維的展開、活動(dòng)和訓(xùn)練，二者是有機(jī)的統(tǒng)一。因此，課堂上要避免學(xué)生直來直往回答問題的提問，要從理解的角度去對(duì)所提出的問題進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而通過提問促使學(xué)生的思維進(jìn)行積極的活動(dòng)和反饋出學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，以便調(diào)整教學(xué)策略，提高課堂提問效益。

4.提出難度適宜的問題

課堂提問，教師首先要鉆研教材，其次針對(duì)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平和思維能力，找到問題的切入口。心理學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)知水平可劃分為三個(gè)層次：“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”，三個(gè)層次的關(guān)系是：人的認(rèn)識(shí)水平就是在這三個(gè)層次之間循環(huán)往復(fù)，不斷轉(zhuǎn)化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，不能太易或太難，問題太易，則提不起學(xué)生的興趣，浪費(fèi)有限的課堂時(shí)間，太難則會(huì)使學(xué)生失去信心，不僅無法使學(xué)生保持持久不息的探索心理，反而使提問失去價(jià)值。為什么有經(jīng)驗(yàn)的老師提問，總能于不知不覺中激起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，然后逐漸提高難度，最后圓滿地完成任務(wù)？他們則是在“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點(diǎn)，即知識(shí)的“增長(zhǎng)點(diǎn)”上設(shè)問的，這樣有助于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的鞏固，也便于將新知同化，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)更加完善，并最終使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“最近發(fā)展區(qū)”上升為“已知區(qū)”。

5.適當(dāng)增加課堂集體討論

對(duì)課堂上師生所提出的問題，在師生個(gè)體回答問題的同時(shí)，既可以讓學(xué)生個(gè)體與個(gè)體之間或?qū)W生小組與小組之間進(jìn)行辯論交流，也可以讓教師與學(xué)生之間進(jìn)行辯論交流，這種個(gè)體回答與互相辯論相結(jié)合的課堂答問方式，不但通過辯論使問題清楚、明白，而且也培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主參與意識(shí)，從而通過辯論提高了課堂提問效益?？傊n堂提問無論是提問的形式，還是所提問題的質(zhì)量，對(duì)保證課堂提問的高效性具有十分重要的實(shí)際意義。

（二）針對(duì)學(xué)生提問老師

“不會(huì)提問的學(xué)生不是好學(xué)生”，“問題比答案更重要”。因此，教師既要分析自己提問的質(zhì)量和效果，也要關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中主動(dòng)質(zhì)疑問難的精神和態(tài)度，并根據(jù)分析結(jié)果有針對(duì)性地制定出讓學(xué)生在課堂上更好地質(zhì)疑問難、敢提問、會(huì)提問的具體策略。

對(duì)學(xué)生的問題如何回應(yīng)，不能一概而論。首先，要判斷學(xué)生問題的價(jià)值，依據(jù)價(jià)值性大小給與回應(yīng)。課堂上學(xué)生的問題從不同角度、不同標(biāo)準(zhǔn)可以有不同的分類，從學(xué)生提問的意圖看，一類是為了自己更深入地了解知識(shí)而提問的問題（視為“良性問題”），一類是有搗亂嫌疑的問題（視為“不良問題”）；從提出問題的內(nèi)容看，可以分為與本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)相關(guān)和不相關(guān)兩類，學(xué)生提出的“正問題”，不管是良性的還是不良的，是深層次的還是淺層次的，是個(gè)體的還是群體的，教師都應(yīng)給與積極回應(yīng)。對(duì)學(xué)生提出的“負(fù)問題”，教師一方面可以啟發(fā)引導(dǎo)，將其轉(zhuǎn)化成“正問題”進(jìn)行處理，一方面可以采取“冷處理”的辦法。

在一節(jié)課有限的時(shí)間，要合理處理好提問與教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，還需要在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、研究，不斷自我反思，不斷進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的積累。

總之，培養(yǎng)學(xué)生提問題的能力，是一項(xiàng)非常重要的工作，是促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的重要途徑，也是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要渠道之一。作為教師，要能在動(dòng)態(tài)發(fā)展的課堂教學(xué)過程中，及時(shí)捕捉學(xué)生在課堂上的動(dòng)態(tài)生成，獲悉學(xué)生認(rèn)識(shí)的模糊點(diǎn)膚淺處，并能根據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，及時(shí)引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，讓學(xué)生的思維與表達(dá)得到實(shí)實(shí)在在的提升，有效促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展。