摘 要：依據懷特海關于智力發(fā)展節(jié)奏的教育思想，在新一輪區(qū)域教學改革中，作者設計了基于課程單元學習的三大課型——“單元課”“學時課”“整合課”，闡釋了小學語文“單元課”的本質內涵與價值、教學目標與內容、教學模式與策略，目的在于幫助區(qū)域內一線教師改善“三大課型”的教學實踐。

關鍵詞：小學語文；單元課；教學模式

作者簡介：付燕，四川省成都市龍泉驛區(qū)教育科學研究院。（四川 成都 610100）

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）34-0032-03

一、小學語文“單元課”本質內涵與價值

1.“三課改革”與“單元課”。懷特海在《教育的目的》一書中提出并強調了智力發(fā)展過程中的節(jié)奏，即浪漫階段、精確階段和綜合運用階段交替形成的不同循環(huán)周期。[1]對應于懷特海的智力發(fā)展三段說，筆者設計了基于課程單元學習的“單元課”“學時課”“整合課”，簡稱“三課改革”?！皢卧n”，對應于智力發(fā)展的“浪漫階段”，學生滿懷興趣對單元課程進行自由探索和理解，了解事實和累積經驗，初步感知單元內部的各原理及其聯系；“學時課”，對應于智力發(fā)展的“精確階段”，學生開始分析課程事實，從中獲得確切性知識并建立完整的知識系統(tǒng)；“整合課”，對應于智力發(fā)展的“綜合運用階段”，學生將已掌握的精確的知識和原理運用到新的情景中，在解決問題的過程中獲得課程的拓展和延伸。“三課改革”，是對現有教材內容進行的課程再造，是在課程實施層面的路徑革新。

2. 小學語文“單元課”的實踐意義。小學語文“單元課”的實施，是以現行使用的語文教材設置的單元為單位，老師利用一課時或者半課時時間，組織學生對單元課程開展多種形式的研讀和實踐——解析單元主題、概覽單元內容、感悟單元課文、明晰單元目標、建構先驗知識和制訂學習計劃，以此來初步感知單元課程內部的各原理及其聯系，目的在于為學生后續(xù)“學時課”深入的探究性學習奠定基礎。

懷特海認為傳統(tǒng)教育的弊端之一，就是沒有意識到浪漫階段的重要性，過去之所以有那么多的教育失敗，原因就在于教師并沒有重視浪漫階段應有的地位，如若沒有浪漫階段探險的經歷，教育只能一無所獲。從本質上說，教育是對大腦中已經存在的紛繁復雜的騷動進行有序整理的過程。如今，人們趨向于把教育框在發(fā)展循環(huán)的第二個階段，但是當我們對教育做這種限制時，必然會對整個教育問題產生誤解。教師必須對大腦最初的紛繁復雜的騷動、掌握精確的知識以及學習的成果給予一視同仁的關注。

二、小學語文“單元課”教學目標與內容

1. 教學核心目標與內容。使學生的生活經驗、背景知識與單元內容建立聯系；整體感知單元內容，建構符號表征層面、意義層面、邏輯形式層面的結構性知識；幫助學生明確單元學習目標，知悉重點和難點，使學生充分認識到將要進行的單元學習的價值和目的，并充滿期待；使學生了解將要進行的單元學習的教學規(guī)劃，幫助學生制訂單元學習計劃，鼓勵學生積極做好學習準備。

2. 教學發(fā)展性目標與內容。激發(fā)學生的學習興趣和提升學生的思維品質；使學生獲得積極的情感體驗和審美熏陶；使學生適應現代社會所需要的道德情操和人格品質得到優(yōu)化。

三、小學語文“單元課”教學模式與策略

小學語文“單元課”教學模式的構建，要以教師深度解讀單元教學內容和準確把握學生學情為立足點，以完成小學語文“單元課”的教學目標與內容為任務，體現“四學”——“獨立學習”“組內學習”“組間學習”“集體學習”四個環(huán)節(jié)，充分貫徹語文課程基本理念以及《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）中關于語文學習的實施建議，致力于為學生“學時課”深入的探究性學習奠定堅實的基礎。

1. 小學語文“單元課”環(huán)節(jié)設計（如圖1）。

2. 對各環(huán)節(jié)的解讀和具體操作的建議。

環(huán)節(jié)一：調動已知，解析主題，建立聯系。

解讀：現行小學語文教科書采用的是“主題單元”的編排方式。其主題類型涉及“人與自我”“人與社會”“人與自然”“人與科學”，這些主題涵蓋了學生生活世界和社會實踐的方方面面。新課程理念要求，課程要面向學生的生活世界和社會實踐。建構主義認為，學習的過程是學生在原有的知識和經驗的基礎上自我建構、自我生成的過程，教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經驗的基礎之上。因此，小學語文單元課教學要重視單元主題與學生生活世界的鏈接，教師要引導學生積極嘗試對單元主題進行自由探索和理解，并幫助學生在生活世界與單元主題之間建立聯系。

操作建議：調動學生的先驗知識，或者在課堂上建構先驗知識，幫助學生建立關于單元學習和記憶所必須的心智模型。調動學生的先驗知識，教師可以：詢問學生對于單元主題的理解；設計既能統(tǒng)攝單元核心內容又能激發(fā)興趣的語言情境；展示和單元主題相關的生活場景；通過提問或給出諸如“KWL表格”的方式獲取學生目前對單元主題的了解情況。在課堂上建構先驗知識，教師可以：使用先行組織形式幫助學生建構貫穿整個單元的知識；使用線索或問題幫助學生將新知識與已有知識聯系起來；利用信息檢索的要素——聯想或背景、相似性和關鍵屬性等幫助學生建立新舊知識間的聯系。

環(huán)節(jié)二：概覽內容，感知整體，形成期待。

解讀：小學語文單元課的目標是概覽知識。有學者認為，知識的內在結構有三個組成部分：一是符號表征；二是邏輯形式；三是意義。對于語文教科書的單元知識來說，我們認為其目錄、主體課文、拓展閱讀、語文天地、識字表和寫字表的具體內容即屬于符號表征層面的知識；而這些內容的組織結構、表達形式和與之密切關聯的學習技能、思維技能等則屬于邏輯形式層面的知識；至于意義，則主要由單元選文來承載，是作者借由符號表征和邏輯形式來傳遞的認知、情感和價值觀。

“針對知識的這種整體性，知識教學應當采取整體性教學，即不管是單個知識點還是知識群，都要引導學生對此達到整體的把握和建構?！盵2]認知哲學指出，由表及里、去粗存精是分析和認識事物的基本方法。由此，小學語文單元課的教學，要引導學生詳細了解單元內容，相機提點精要內容，以幫助學生進一步理解內容的意義和價值，激發(fā)其閱讀期待，形成符號表征層面結構性知識的建構。

操作建議：組織學生略讀和瀏覽并相機組織多向的互動交流，幫助學生建立信息結構并進而建立意義。教師可以：帶領學生逐一翻閱教科書相關頁碼的內容；引導學生依據課題對內容進行猜測；通過提問等方式引發(fā)學生對于課文文體、時代、背景、意義、價值等的關注和討論；教師提前預設并相機對精要內容進行一句話點評；引導學生使用圖形組織形式梳理單元內容。

環(huán)節(jié)三：支架引路，四學研讀，感悟課文。

解讀：閱讀是語文單元學習的重要內容?！稑藴省分赋觯骸霸陂喿x活動中教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的思考。”[3]認知心理學家指出，不能形成結構的碎片化信息是不能進入長時記憶的。結合課標要求以及信息處理“結構優(yōu)先，然后再增加細節(jié)”的原則，對于小學語文單元課的課文初讀，我們提倡“裸讀”先行——不過多依賴背景材料或是主題先行，給予學生充分的時間，去憑借其人生閱歷、閱讀體驗和理解能力來與課文進行直接對話。在學生完成“裸讀”后，要適時適度完善學生對文本的理解，在單元整體的觀照下引導學生發(fā)現課文的意義及相互間的聯系，形成對單元課文清晰而完整的認識，初步形成意義層面結構性知識的建構。

操作建議：以“裸讀+支架式導讀”的方式，引導學生初步感悟單元課文的內容，促使學生不斷提升閱讀能力。教師可以：讓學生選擇感興趣的內容閱讀，用一句話概括真實的初讀感受并提出值得探討的疑問；組織學生交流初讀成果并記錄、評價其中精彩的感受和有價值的疑問；設計體現單元主題和課文核心價值的可以把學生的理解引向深入的學習支架并組織學生開展“四學”；提煉學生的學習成果并形成板書。

環(huán)節(jié)四：研讀導語，聚焦疑難，明確目標。

解讀：新近的腦科學研究表明，學習過程始于大腦的自我系統(tǒng)。自我系統(tǒng)由態(tài)度、信念和情感構成。態(tài)度、信念和情感之間的相互作用決定了動機和注意力。具體而言，自我系統(tǒng)決定個人是否從事給定的任務以及個人在給定的任務中投入多少精力。據此我們認識到，教學的前提是促進學生做出要學習的決定。按照“期望價值理論”，學習者的動機取決于他們對教師或他們自己所設定的目標的重視程度，以及他們是否期望成功地達成目標。為此，在單元教學開始之初，教師要幫助學生明確單元學習目標，知悉重點和難點，使學生充分認識并相信將要進行的單元學習的價值和目的，并充滿期待。

操作建議：在深度解讀單元教學內容和準確把握學情的基礎上，設定合宜的單元學習目標，并使學生把目標和達成目標的過程視為有用的和愉快的。教師可以：向學生“推銷”語文課程的價值；設計富有啟發(fā)意義的包括有意義的單元學習目標的單元導語；組織學生研讀導語，質疑問難，明晰單元的重點、難點；讓學生認識到學習內容的重要性以及與他們的密切關系；描述學習過程的有趣性以及學生可能的收獲；和學生談論之前那些取得成功的學生和該學習內容之間的故事。

環(huán)節(jié)五：把握關鍵，儲備知識，形成架構。

解讀：研究者們普遍有這樣的共識：最佳教學實踐，教學和學習既涉及內容的傳遞，也涉及包括高階思維技能在內的通用技能的培養(yǎng)。如果教師花時間教給學生重要的學習技能和思維技巧并將其整合進教學中，那么學生既能夠學會這些技能，對內容的理解也會提高。結合之前提到的建構主義對于教學的要求，小學語文單元課的教學要幫助學生建構先驗知識，使其獲得與單元學習目標重、難點密切關聯的適切而清晰的結構化知識和與之相關的學習技能、思維技巧，初步建構邏輯形式層面的結構性知識。

操作建議：調動學生的先驗知識，或者在課堂上建構先驗知識，幫助學生建立關于“學時課”學習所必需的心智模型；了解并操練與新知識密切關聯的學習技能和思維技巧。教師可以：組織學生就單元目標中難學的內容提出學習建議；整理學生的建議并提出適切于該單元學習內容的語文知識、學習技能和思維技巧，進行初步學習和指導操練；運用先行組織者、圖示組織者等把學習主題與已經理解的內容聯系起來。

環(huán)節(jié)六：統(tǒng)覽三課，了解規(guī)劃，制訂計劃。

解讀：前面有談到大腦認知系統(tǒng)工作的條件——當學生決定開始集中注意力于某項任務，腦的元認知系統(tǒng)將開始工作，并為所從事的任務制定計劃。通過之前基于單元關鍵點的知識學習和技能操練，學生的自我效能感會增強，他們完成整個單元學習任務的信心和欲望將得到激發(fā)。此時，教師要讓學生了解單元學習的規(guī)劃，要幫助學生制訂自己關于單元學習的計劃，以促進學生元認知能力的發(fā)展。

操作建議：鼓勵學生設立單元學習目標和計劃，向學生傳遞積極的期望。教師可以：提前設計出合宜的單元教學規(guī)劃；讓學生了解教學規(guī)劃并據之制訂出個人或小組的學習計劃；鼓勵學生為后期“學時課”的學習積極做準備；在教室里呈現學習計劃并告知家長；和學生共同商議制訂該單元學習的評價量表。

參考文獻：

[1] 懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：25-37.

[2] 李松林.回歸課堂原點的深度教學[M].北京：科學出版社，2016：87-88.

[3] 教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2016：22.

責任編輯 羅 佳