杜尚榮 余萍

【摘 要】在情緒推理視角下教師壓力的形成過程中，教師的情緒狀態(tài)或情緒體驗(yàn)僅僅是教師壓力形成的可能性因素，而教師壓力形成的關(guān)鍵性因素則是教師的情緒推理，且教師壓力的形成是一個(gè)階段性的過程，教師壓力具有低壓階段、合理階段、高壓階段三個(gè)階段。在情緒推理視角下，可以通過外部心理支持和教師的自我管理來建構(gòu)教師壓力管理機(jī)制，對(duì)教師壓力進(jìn)行有效管理。

【關(guān)鍵詞】情緒 情緒推理 教師壓力

在快節(jié)奏的生活中，壓力已然成了一個(gè)大眾詞匯，受到社會(huì)的廣泛關(guān)注和討論。對(duì)于中小學(xué)教師而言，教師壓力也是他們關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)話題。教師壓力研究的鼻祖吉里亞科和薩克里夫認(rèn)為，教師壓力是教師消極情感的反應(yīng)綜合征，通常伴隨著潛在致病的生理變化，它是由教師的工作引起的。[1]教師的壓力與教師面對(duì)人、事、物時(shí)產(chǎn)生的情緒相關(guān)，且會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生不愉快或負(fù)面的情緒。而情緒推理實(shí)質(zhì)上就是指基于個(gè)體的情緒體驗(yàn)而做出的主觀性評(píng)估、預(yù)測(cè)和判斷，其推理依據(jù)是根據(jù)事物對(duì)個(gè)體是否有意義。[2]因而情緒推理視角下的教師壓力，即教師基于情緒體驗(yàn)而非根據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)自己所面對(duì)的人、事、物做出的主觀性評(píng)估、預(yù)測(cè)和判斷而形成的壓力，且該壓力會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生不愉快或負(fù)面的情緒。因此，厘清情緒推理視角下教師壓力的形成邏輯，探討情緒推理視角下教師壓力的管理機(jī)制，將有利于對(duì)教師壓力的有效管理。

一、情緒推理視角下教師壓力的形成邏輯

對(duì)于教師壓力的形成，相關(guān)學(xué)者的研究可謂是仁智互見。如：美國(guó)心理學(xué)家馬特·賈維斯將教師壓力源概括為三類，即教學(xué)工作本身的因素、教師對(duì)壓力的認(rèn)知不足，以及缺乏社會(huì)支持等一些系統(tǒng)因素；[3]臺(tái)灣學(xué)者呂秀華認(rèn)為，教師壓力是由教師工作中的因素導(dǎo)致的；臺(tái)灣學(xué)者程一明認(rèn)為，教師壓力是教師在學(xué)校工作中，與人、事、物在互動(dòng)過程中形成的。[4]總的來說，教師壓力是在一定因素的作用或影響過程中形成的。因此，基于情緒推理的角度，可從教師壓力的形成因素以及形成的階段性來厘清教師壓力的形成邏輯。

（一）情緒推理視角下教師壓力的形成因素

在情緒推理視角下教師壓力的形成這一過程中，教師基于情緒體驗(yàn)所做出的主觀性評(píng)估、預(yù)測(cè)和判斷，即情緒推理，影響著教師情緒狀態(tài)的波動(dòng)，是壓力產(chǎn)生的真正決定性因素，而教師做出情緒推理的根本或前提是基于教師的情緒狀態(tài)和情緒體驗(yàn)。在教師的日常工作和生活中，教師的情緒狀態(tài)和情緒體驗(yàn)是由教師對(duì)與教育教學(xué)相關(guān)的事件、社會(huì)各界對(duì)教師的評(píng)價(jià)，以及教師對(duì)自我人生的思考這三個(gè)方面的認(rèn)知引起的，且教師的情緒體驗(yàn)受這三個(gè)方面因素的影響。因此，可以說，這三個(gè)方面進(jìn)行的情緒推理是情緒推理視角下教師壓力的主要形成因素。

從教師對(duì)與教育教學(xué)相關(guān)的事件來說，教師壓力的產(chǎn)生，是教師在對(duì)與教學(xué)相關(guān)的事件進(jìn)行認(rèn)知和判斷的過程中，形成了情緒體驗(yàn)，教師基于這樣的情緒體驗(yàn)，對(duì)與教學(xué)相關(guān)的事件進(jìn)行了主觀判斷，即情緒推理后所形成的壓力。如教師每天面對(duì)和處理教學(xué)工作本是分內(nèi)之事，但是當(dāng)教師面對(duì)的教學(xué)工作數(shù)量過多、難度過大時(shí)，教師對(duì)這些事件的認(rèn)知和判斷便會(huì)導(dǎo)致焦慮、緊張、不安等情緒的出現(xiàn)，從而讓教師處于焦慮、緊張、不安等的情緒狀態(tài)中。當(dāng)教師基于焦慮、不安等的情緒體驗(yàn)后，對(duì)這些工作進(jìn)行情緒推理時(shí)，便會(huì)主觀推斷出“此事”難以面對(duì)，由此產(chǎn)生壓迫感和有壓力的結(jié)論。

從社會(huì)各界對(duì)教師的評(píng)價(jià)來說，情緒推理視角下的教師壓力是教師在了解社會(huì)對(duì)教師的要求、期望、評(píng)價(jià)等后產(chǎn)生的相應(yīng)情緒，并基于該情緒狀態(tài)，對(duì)教師這個(gè)職業(yè)在社會(huì)職業(yè)中所面臨的責(zé)任和壓力進(jìn)行情緒推理，在自我的意識(shí)中，主觀地定義和衡量教師壓力而形成的壓力。如當(dāng)外界評(píng)價(jià)“中小學(xué)男教師的收入較低”時(shí)，部分中小學(xué)男教師可能會(huì)產(chǎn)生焦慮的情緒?；诮箲]情緒體驗(yàn)后，該部分男教師可能會(huì)在情緒推理作用下，得出從事中小學(xué)教師職業(yè)是一件壓力較大的事情的結(jié)論。

從教師對(duì)自我人生的思考來說，情緒推理視角下的教師壓力是教師對(duì)自我的人生態(tài)度、價(jià)值、追求等進(jìn)行的一系列思考后產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，并基于該情緒體驗(yàn)，主觀地對(duì)教師壓力進(jìn)行判斷和預(yù)測(cè)而形成的壓力。如有研究表明，69.2%的教師因?yàn)闆]有時(shí)間做家務(wù)及陪伴家人而經(jīng)常感到愧疚，[5]當(dāng)教師基于這種內(nèi)疚的情緒體驗(yàn)后，通過情緒推理思考自己的人生及個(gè)人價(jià)值追求時(shí)，教師壓力會(huì)明顯增大。

（二）情緒推理視角下教師壓力形成的階段性

壓力這個(gè)詞本身并無好壞之分，但人們?cè)趬毫γ媲?，?huì)有一種情緒反應(yīng)，[6]當(dāng)這種情緒反應(yīng)對(duì)教師的生活或工作產(chǎn)生影響時(shí)，人們便開始關(guān)注教師壓力的大小及壓力的意義與弊端。曾有心理咨詢師說過：“壓力就像一根小提琴弦，沒有壓力，就不會(huì)產(chǎn)生音樂。但是如果弦繃得太緊，就會(huì)斷掉?！苯處焿毫εc教師動(dòng)力之間的關(guān)系是呈“∩”形的：當(dāng)教師的壓力較小時(shí)，教師將沒有動(dòng)力或動(dòng)力較小；當(dāng)教師的壓力適中時(shí)，教師壓力會(huì)轉(zhuǎn)化為教師的動(dòng)力；而當(dāng)教師的壓力過大時(shí)，教師則會(huì)減弱或喪失動(dòng)力。情緒推理視角下教師壓力的大小變化，以及與之伴隨的教師面對(duì)壓力大小的情緒反應(yīng)對(duì)教師產(chǎn)生的影響，從無影響或較小影響，到能對(duì)教師的發(fā)展發(fā)揮重要意義，再到對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生弊端，這一變化階段，其實(shí)就是教師壓力形成的階段性。

結(jié)合壓力的大小及其對(duì)教師產(chǎn)生的影響來看，情緒推理視角下教師壓力的形成可劃分為三個(gè)階段。第一階段是低壓階段，此時(shí)教師感受到的壓力較小，對(duì)壓力做出的情緒反應(yīng)較平淡，教師對(duì)于工作、生活的動(dòng)力也相對(duì)較弱。隨著教師壓力的增加，教師的情緒反應(yīng)也逐漸增強(qiáng)，當(dāng)教師逐漸將壓力轉(zhuǎn)化為動(dòng)力時(shí)，教師的壓力便到了壓力形成的第二階段，這個(gè)階段可以看作是合理壓力區(qū)域。此時(shí)的教師壓力是處于一個(gè)合理的階段，也是對(duì)教師產(chǎn)生積極的影響和作用的時(shí)期。當(dāng)教師的壓力持續(xù)增長(zhǎng)，越過合理壓力區(qū)域時(shí)，教師壓力的形成便到達(dá)了第三階段，也就是我們常說的高壓階段，這一階段的教師壓力將會(huì)引起教師不愉快的情緒反應(yīng)。此階段，隨著壓力的升高，教師的動(dòng)力會(huì)逐漸減弱甚至是消失。相關(guān)研究也表明，處于高壓狀態(tài)時(shí)，人們會(huì)采取消極的應(yīng)對(duì)。[7]

二、情緒推理視角下教師壓力的管理機(jī)制

從情緒推理視角下教師壓力的形成因素和階段性分析中可知，教師壓力的形成，源于教師對(duì)教師自身，以及社會(huì)對(duì)教師的評(píng)價(jià)、期望等的情緒推理。而且教師壓力像一把“雙刃劍”：當(dāng)其處于低壓或高壓時(shí)，會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生消極影響；當(dāng)其處于合理壓力區(qū)域時(shí)，則會(huì)給教師帶來積極的影響。因此，基于情緒推理的視角，可以從外界的心理支持和教師的自我管理兩個(gè)角度，共同構(gòu)建教師壓力的管理機(jī)制，幫助教師合理地管理壓力，將教師壓力控制于合理壓力范圍區(qū)域內(nèi)。

（一）外界的心理支持

1. 社會(huì)倡導(dǎo)尊師重教的優(yōu)良風(fēng)尚。社會(huì)各界對(duì)教師角色的期盼、評(píng)價(jià)等在一定程度上會(huì)影響教師對(duì)教師角色的認(rèn)知，并產(chǎn)生不同的情緒，繼而通過情緒推理形成不同的壓力。因此，社會(huì)上對(duì)教師職業(yè)的惡意評(píng)判、網(wǎng)絡(luò)上對(duì)教師職業(yè)的種種詆毀等將會(huì)讓教師的尊嚴(yán)、地位等受到抨擊和威脅，此時(shí)，教師對(duì)教師這一職業(yè)進(jìn)行認(rèn)知和判斷后形成的情緒，在很大程度上是消極的、負(fù)面的。因而，根據(jù)情緒自身的夸張性，在過度消極或負(fù)面的情緒狀態(tài)下，教師對(duì)教師壓力進(jìn)行情緒推理所得出的結(jié)論會(huì)夸大事實(shí)依據(jù)，帶有偏激性，進(jìn)而在某種程度上增加了教師壓力。因此，社會(huì)應(yīng)倡導(dǎo)尊師重教的文化風(fēng)尚，讓教師在社會(huì)環(huán)境中體驗(yàn)溫暖，找到做教師的意義與價(jià)值，做幸福的教師。

2. 學(xué)校主動(dòng)創(chuàng)建良好的教師工作環(huán)境。當(dāng)教師既將教學(xué)工作處理得井井有條，又與同事關(guān)系相處融洽時(shí)，教師更容易保持良好的情緒狀態(tài)。因此，良好的工作環(huán)境在某種意義上能讓教師對(duì)所從事的工作保持良好的情緒狀態(tài)，學(xué)校應(yīng)主動(dòng)為教師創(chuàng)建良好的工作環(huán)境。一方面，學(xué)校要合理安排教師的工作，避免過度的工作量和過大的工作難度讓教師產(chǎn)生焦慮、擔(dān)憂等情緒，從而在情緒推理的作用下得出教師壓力很大的結(jié)論。另一方面，學(xué)校要構(gòu)建良好的工作氛圍，為教師之間的融洽相處創(chuàng)設(shè)條件和提供保障。

3. 家庭成員積極理解教師工作。由于中小學(xué)教師工作的特殊性，中小學(xué)教師除了在學(xué)校工作以外，在家還要批改作業(yè)和備課，還要研究學(xué)生和研究教學(xué)。因此，教師留給家庭的時(shí)間是有限的，對(duì)家庭付出的精力亦是少之又少。此時(shí)，如果教師的家庭成員缺乏對(duì)教師工作性質(zhì)的積極理解，那么教師與家庭成員之間將會(huì)產(chǎn)生家庭矛盾，繼而滋生負(fù)面情緒，由此而產(chǎn)生的負(fù)面情緒也會(huì)影響教師對(duì)教師壓力進(jìn)行情緒推理得出的結(jié)論。因此，教師的家庭成員對(duì)教師工作的理解會(huì)讓家成為教師避風(fēng)的港灣，并從中獲得幸福感、欣慰感等，這將在一定程度上淡化教師壓力。有研究表明，女教師更希望得到家人對(duì)自身工作的支持，在保證家庭不受影響的前提下，才能保有最理想的工作狀態(tài)。[8]

（二）教師的自我管理

1. 學(xué)習(xí)情緒推理策略。在情緒推理視角下教師壓力的形成過程中，教師的情緒狀態(tài)是壓力形成的引子，是壓力形成的一個(gè)催化劑，而教師基于情緒體驗(yàn)所做出的主觀性評(píng)估、預(yù)測(cè)和判斷，即情緒推理，是壓力產(chǎn)生的源頭。也就是說，情緒推理視角下教師壓力形成的關(guān)鍵在于教師基于情緒而做出的推理。那么，教師在自我進(jìn)行壓力管理時(shí)，有必要對(duì)相關(guān)的情緒知識(shí)和情緒推理策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。一方面，教師要從情緒推理策略的學(xué)習(xí)中，提高對(duì)于教師壓力情緒推理的合理性；另一方面，教師要從中學(xué)會(huì)運(yùn)用情緒推理解決相關(guān)的教師壓力問題。

2. 規(guī)范處事的習(xí)慣與方式。通常，部分教師會(huì)感覺到：“越是處在情緒糟糕的狀態(tài)下，越是處理不好教學(xué)工作；越是處理不好教學(xué)工作，壓力越大?！边@其中不僅體現(xiàn)了情緒推理視角下的教師壓力可能成為一個(gè)惡性循環(huán)，還體現(xiàn)了教師處理事物的方式。當(dāng)教師面臨巨大的壓力時(shí)，壓力會(huì)使教師無法將注意力集中在正在處理的事物上，特別是當(dāng)教師面臨多個(gè)任務(wù)要同時(shí)完成時(shí)，更是無法清晰地做出思考，導(dǎo)致工作和生活亂成一團(tuán)麻。此時(shí)，教師必須要學(xué)會(huì)分清事物的主次性，把握“最重要最緊急的事情最先做”的處事原則，合理而規(guī)律地安排工作。此外，做事拖延的不好習(xí)慣將會(huì)導(dǎo)致所有的工作可能會(huì)堆積在一塊做，這也會(huì)讓教師在處理工作時(shí)感到緊張、焦慮。因此，在情緒推理視角下教師壓力的管理中，教師主動(dòng)規(guī)范自己的處事習(xí)慣與處事方式是尤顯重要的。

3. 保持良好的情緒狀態(tài)。根據(jù)情緒的夸張性和兩極性的特點(diǎn)，教師處于過度消極或過度積極的情緒狀態(tài)時(shí)，情緒推理得出的結(jié)論將會(huì)偏離事實(shí)真相，因而，當(dāng)教師處于過度積極或過度消極的情緒狀態(tài)時(shí)，其情緒推理形成的壓力將會(huì)過分偏小或偏大。因此，在情緒推理視角下，保持良好的情緒狀態(tài)是教師管理壓力的有效策略之一，且教師可從三個(gè)方面出發(fā)，保持良好的情緒狀態(tài)。首先，教師要持有良好的心態(tài)。同一件事抱有兩種不同的心態(tài)其結(jié)果則是相反的，[9]良好的心態(tài)能讓教師即使身處逆境，歷經(jīng)艱難，也一樣對(duì)未來充滿希望。其次，教師在工作和生活中一定要有追求、有夢(mèng)想。人是活在希望之中的，當(dāng)教師有了追求和夢(mèng)想后，便相應(yīng)地有了希望和動(dòng)力，其壓力也就會(huì)得到相應(yīng)的緩解。最后，教師要合理地調(diào)整自己的需要，因?yàn)閭€(gè)人內(nèi)心的欲望亦會(huì)演變成一種壓力。

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