江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)真武中心小學(xué)（225265） 李　咪

縱觀當(dāng)下閱讀教學(xué)中的讀寫結(jié)合，干癟的情感、蒼白的語(yǔ)言、胡亂的思維，整合缺乏相應(yīng)的聯(lián)系點(diǎn)，使得讀寫結(jié)合成為一種形式上的“走過(guò)場(chǎng)”。對(duì)此，我們應(yīng)從多方切入，以真正提升讀寫結(jié)合的訓(xùn)練價(jià)值。

一、強(qiáng)化內(nèi)涵體悟，讓讀寫結(jié)合在實(shí)踐感知中豐盈情感體驗(yàn)

文本并非無(wú)情物。教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生深入到文本的情韻之中，喚醒學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知體驗(yàn)，在其情感蓄積充足、內(nèi)在言語(yǔ)不得不發(fā)的狀態(tài)下，順勢(shì)進(jìn)行讀寫結(jié)合，為學(xué)生的語(yǔ)用練筆奠基。

如在教學(xué)《一本男孩子必讀的書》時(shí)，教師設(shè)置了這樣的教學(xué)流程：首先，緊扣題目，促發(fā)思考。文中的題目有著怎樣的特別之處？為什么是男孩子必讀的書？這激發(fā)了學(xué)生的好奇意識(shí)，喚醒了學(xué)生的閱讀期待。其次，讀文悟思，探尋聯(lián)系。教師引領(lǐng)學(xué)生在梳理文本內(nèi)容的過(guò)程中，了解到這本書是一家祖孫三代流傳下來(lái)的，書中蘊(yùn)含著豐富而動(dòng)人的情節(jié)，閱讀之后給予人生活的勇氣、技巧和力量。最后，聚焦核心，領(lǐng)悟本質(zhì)。教師引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐中聚焦到課文中所選擇的典型片段上，激發(fā)學(xué)生對(duì)書本的認(rèn)知情感，并組織學(xué)生交流分享自己的感受。教學(xué)至此，學(xué)生的認(rèn)知更加豐滿、情感也處于亢奮之際。于是，教師相機(jī)引領(lǐng)學(xué)生發(fā)散思維：依照自己的理解，我們還可以將這篇課文的題目改為“一本_____必讀的書”。學(xué)生的思維一下子被激活，多元化的答案層出不窮。

這樣的讀寫結(jié)合，教師并沒(méi)有完全拘泥于課文的題目，而是喚醒了文本的真實(shí)意義，讓學(xué)生的閱讀體驗(yàn)、生活體驗(yàn)產(chǎn)生共鳴，讓學(xué)生有了方向可循、有了語(yǔ)言可傾吐。

二、辨析語(yǔ)言風(fēng)格，讓讀寫結(jié)合在對(duì)比鑒賞中促成資源積淀

閱讀教學(xué)的核心是關(guān)注文本的語(yǔ)言。因此，讀寫結(jié)合需要將關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本獨(dú)特、創(chuàng)新的表達(dá)之處，引領(lǐng)學(xué)生在品析中積累，在積累中模仿，在模仿中創(chuàng)生。

如教學(xué)《夾竹桃》一課時(shí)，教師首先引領(lǐng)學(xué)生緊扣“白色如雪”“紅色似火”的特點(diǎn)，感受文章情景交融、文筆溫暖的特點(diǎn)，并在朗讀中體會(huì)質(zhì)樸、平實(shí)的語(yǔ)言就如同與人進(jìn)行日常交流一般；隨后，教師為學(xué)生拓展了《廣玉蘭》《荷花》中描寫花朵的片段，感受文中“淡淡的青綠色滲透出來(lái)”“玉琢冰雕”“柔韌而富有彈性”等詞句，體會(huì)作者工筆描繪、精準(zhǔn)表達(dá)的特點(diǎn)，體悟細(xì)膩文筆所形成的表達(dá)效果；最后，在兩種完全不同風(fēng)格的語(yǔ)言描寫中更好地關(guān)注文本內(nèi)容，從而促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本感知能力的發(fā)展。在這樣的基礎(chǔ)上，教師又出示桂花實(shí)物，引領(lǐng)學(xué)生在看一看、聞一聞、摸一摸的過(guò)程中，感知桂花的形態(tài)、顏色和質(zhì)態(tài)，然后自主選擇不同風(fēng)格的實(shí)踐練筆。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生在辨析中感知語(yǔ)言表達(dá)的特點(diǎn)，并在對(duì)比的過(guò)程中感受語(yǔ)言表達(dá)的風(fēng)格，使學(xué)生在練筆中既得文本之言，更得文本之意。

三、建構(gòu)鮮明體系，讓讀寫結(jié)合在方法遷移中生成表達(dá)經(jīng)驗(yàn)

其實(shí)，很多教師在推進(jìn)讀寫結(jié)合的過(guò)程中，都已經(jīng)意識(shí)到方法的重要性，但往往在關(guān)注練筆方法時(shí)卻缺乏統(tǒng)整性考慮，沒(méi)有形成科學(xué)的系統(tǒng)化。只有厘清了練筆方法的順序和層次，我們的讀寫結(jié)合訓(xùn)練才能更富有針對(duì)性。

如《早》一文中，對(duì)三味書屋介紹的方位訓(xùn)練是該文進(jìn)行練筆的重要資源。但事實(shí)上，學(xué)生早在四年級(jí)《天安門廣場(chǎng)》一文的學(xué)習(xí)中就了解了文本的表達(dá)順序。如果在教學(xué)這篇課文時(shí)還是依照同樣的方法，就會(huì)讓學(xué)生的訓(xùn)練停滯在原有的基礎(chǔ)上，這樣的練筆顯然沒(méi)有價(jià)值。因此，教師引領(lǐng)學(xué)生深入研讀文本中介紹三味書屋的語(yǔ)段，并要求學(xué)生關(guān)注作者除了描寫屋內(nèi)事物的陳設(shè)之外，還描寫了什么。學(xué)生在細(xì)讀文本語(yǔ)段后發(fā)現(xiàn)，作者不僅描寫了自己看到的，還融入了自己想象的內(nèi)容，如從魯迅的書想到了魯迅讀書習(xí)字的情景，從空空的座椅想到了孩子們跑到后院玩耍的情景……因此，教師將練筆的價(jià)值定位于對(duì)陳設(shè)介紹之后的想象拓展，從而讓介紹更加豐富、具體、生動(dòng)。

在這樣的過(guò)程中，教師并沒(méi)有以單一的視角關(guān)注文本的內(nèi)容，而是將其與其他學(xué)段的訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)聯(lián)系，讓學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行逐步的提升與發(fā)展，避免了讀寫結(jié)合訓(xùn)練點(diǎn)的機(jī)械重復(fù)。

語(yǔ)用教學(xué)的價(jià)值就在于在學(xué)生充分學(xué)習(xí)、解構(gòu)文本寫作方法的基礎(chǔ)上，為學(xué)生搭建起相應(yīng)的平臺(tái)，讓學(xué)生在動(dòng)筆實(shí)踐的過(guò)程中發(fā)展自身的語(yǔ)文核心能力。