張軍鳳 付 強(qiáng)

認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的專業(yè)性是探討教師職業(yè)專業(yè)化的邏輯起點(diǎn)。本文較為系統(tǒng)地闡釋了教師職業(yè)專業(yè)性的內(nèi)涵、特征和表現(xiàn)形態(tài)，創(chuàng)新性地解讀了教師職業(yè)專業(yè)化的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上，指出了教師個(gè)體實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的多重路徑。

一、教師職業(yè)的專業(yè)性和專業(yè)化的話語構(gòu)建

可以說，一個(gè)社會(huì)就是由不同門類、種類的各種職業(yè)相互聯(lián)結(jié)而構(gòu)成的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)體系，其中的每一個(gè)職業(yè)都在維系社會(huì)系統(tǒng)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)上發(fā)揮著各自的獨(dú)特作用。教師作為一種職業(yè)，它和科研人員、醫(yī)生、律師、計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)員、美發(fā)師、快遞業(yè)務(wù)員、焊工、收銀員等職業(yè)一樣，都是社會(huì)發(fā)展過程中社會(huì)分工和職業(yè)分化的產(chǎn)物。

“在眾多職業(yè)中，總有一些職業(yè)比其他職業(yè)更重要、更復(fù)雜，需要擁有特定的知識(shí)、技能才能勝任，教師職業(yè)就是這樣的特殊職業(yè)?！盵1]專業(yè)所具有的性質(zhì)，即專業(yè)性，它集中體現(xiàn)為從業(yè)者從事由“知識(shí)-心智-行為”所構(gòu)成的專業(yè)職能活動(dòng)的復(fù)雜性程度。具體來說，第一，專業(yè)性的內(nèi)涵包括知識(shí)、心智和行為三個(gè)要素，三者相互關(guān)聯(lián)，相互影響，相互作用；第二，專業(yè)性是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，它隨著社會(huì)發(fā)展、技術(shù)進(jìn)步和人們對(duì)專業(yè)的認(rèn)知更新而實(shí)現(xiàn)，因此，不同國家、不同時(shí)代、不同人群對(duì)同一個(gè)職業(yè)的專業(yè)性認(rèn)知往往存在著差異；第三，專業(yè)性從根本上表征為從業(yè)者從事某種職能活動(dòng)的復(fù)雜性程度。一般來說，職能活動(dòng)越是復(fù)雜的職業(yè)，其專業(yè)性也越強(qiáng)，需要從業(yè)者掌握較為精深的知識(shí)和技能，并對(duì)其專業(yè)心智的要求也較高，例如飛機(jī)駕駛員。而一種職能活動(dòng)較為簡單的職業(yè)，其專業(yè)性也往往較弱。例如有的工種雖然是一種職業(yè)，但其職能活動(dòng)較為簡單，僅僅通過簡單的培訓(xùn)就可上崗，這說明該職業(yè)的專業(yè)性較弱，或者說其不具備專業(yè)性，例如收銀員（對(duì)其基本文化程度的要求是“初中以上”）。如果一種職業(yè)的職能活動(dòng)過于復(fù)雜，即該職業(yè)具有較強(qiáng)的專業(yè)性。為了使這種職業(yè)能更加有效地服務(wù)于社會(huì)生產(chǎn)和生活，人們往往會(huì)將此職業(yè)的職能活動(dòng)按照一定的規(guī)則進(jìn)行“分化”，繼而又會(huì)形成多個(gè)（子）職業(yè)。例如，隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展，醫(yī)生這個(gè)職業(yè)的分化現(xiàn)象和專業(yè)分科現(xiàn)象就非常具有代表性，它從總體上可分為外科醫(yī)生和內(nèi)科醫(yī)生，其中的外科醫(yī)生又被“分化”為普通外科醫(yī)生、胸外科醫(yī)生、泌尿外科醫(yī)生等等。

教師職業(yè)的專業(yè)性指的是“構(gòu)成教師專業(yè)工作的本質(zhì)特性?！盵2]筆者認(rèn)為，這種本質(zhì)特性集中體現(xiàn)為教師從事由“知識(shí)-心智-行為”所構(gòu)成的專業(yè)職能活動(dòng)的復(fù)雜性程度。教師的職能活動(dòng)是由專業(yè)知識(shí)、專業(yè)心智和專業(yè)行為三個(gè)要素相互關(guān)聯(lián)和作用而構(gòu)成的一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，其中，專業(yè)知識(shí)主要包括學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)，專業(yè)心智主要包括專業(yè)倫理、專業(yè)精神、專業(yè)認(rèn)同，專業(yè)行為主要包括專業(yè)技能應(yīng)用和專業(yè)實(shí)踐。教師職能活動(dòng)的復(fù)雜性，不僅表現(xiàn)在教師掌握專業(yè)知識(shí)、具備專業(yè)心智和從事專業(yè)行為的復(fù)雜性上，它還表現(xiàn)在上述三要素之間具有復(fù)雜的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。其中，專業(yè)心智在三要素中扮演著重要角色，它就像人的神經(jīng)中樞一樣，對(duì)專業(yè)知識(shí)和專業(yè)行為二要素發(fā)揮著調(diào)節(jié)和控制作用?？梢哉f，教師的“專業(yè)活動(dòng)是一種高度的心智活動(dòng)”[3]，它必然附著了人的情感、信念、道德和理智等心智“色彩”，正如蘇爾曼認(rèn)為“教學(xué)在本質(zhì)上是一種‘學(xué)術(shù)的專業(yè)’，一種復(fù)雜的智慧型工作?！盵4]再就德性而言，由于教師身肩教書育人的重要職責(zé)，其所從事的職能活動(dòng)必然會(huì)受到社會(huì)倫理道德和師德規(guī)范的雙重約制，從這個(gè)意義上說，教師職業(yè)是“一種道德導(dǎo)引的規(guī)范性社會(huì)實(shí)踐?！盵5]

教師職業(yè)的專業(yè)化指的是教師職業(yè)的專業(yè)性逐步“深化”和教師職業(yè)逐漸被“分化”的過程，它包括“專業(yè)深化”和“專業(yè)分化”兩個(gè)層面。其中，“專業(yè)分化”指的是教師的職能活動(dòng)領(lǐng)域不斷被“分化”的過程，例如班主任可以說就是教師職業(yè)被“專業(yè)分化”的產(chǎn)物。而“專業(yè)深化”指的是教師職能活動(dòng)的復(fù)雜性或者說教師職業(yè)的專業(yè)性，經(jīng)歷由弱到強(qiáng)的一個(gè)發(fā)展過程，正如有研究者指出“教師專業(yè)化的過程就是逐步建構(gòu)、積累教師職業(yè)專業(yè)性的過程?！盵6]“專業(yè)分化”與“專業(yè)深化”二者之間是相互促進(jìn)的關(guān)系，這表現(xiàn)為：“專業(yè)分化”有利于促進(jìn)“專業(yè)深化”，即一種職業(yè)的發(fā)展和成熟一定是建立在該職業(yè)的職能活動(dòng)領(lǐng)域逐步被清晰界定的基礎(chǔ)之上；同時(shí)，“專業(yè)深化”也能夠促進(jìn)“專業(yè)分化”，即如果一種職業(yè)的專業(yè)性較強(qiáng)，表現(xiàn)為其職能活動(dòng)過于復(fù)雜，那么，該職能活動(dòng)就可能會(huì)被“分化”，即導(dǎo)致“專業(yè)分化”。

不同的職業(yè)因?qū)I(yè)性程度的不同而在專業(yè)化發(fā)展上具有不同特征。這具體表現(xiàn)為：一種已具備較強(qiáng)專業(yè)性的職業(yè)，其在“專業(yè)分化”方面的任務(wù)更為迫切，而一種專業(yè)性仍相對(duì)較弱的職業(yè)，其首要任務(wù)是實(shí)現(xiàn)“專業(yè)深化”，繼而在此基礎(chǔ)上才能向“專業(yè)分化”的方向發(fā)展。目前，我國中小學(xué)專任教師人數(shù)共計(jì)達(dá)到1100萬人，對(duì)于一支如此龐大的教師隊(duì)伍而言，教師職業(yè)實(shí)現(xiàn)“專業(yè)深化”尤為迫切，只有當(dāng)整體教師隊(duì)伍的專業(yè)性達(dá)到一個(gè)較高水準(zhǔn)的時(shí)候，教師職業(yè)才能向“專業(yè)分化”的方向發(fā)展。正如我們通常所說的 “提升小學(xué)教師的專業(yè)化”，這句話在實(shí)質(zhì)上指的是小學(xué)教師“專業(yè)深化”這個(gè)層面，即提升小學(xué)教師的業(yè)務(wù)能力，而并不涉及小學(xué)教師“專業(yè)分化”的層面，如將小學(xué)數(shù)學(xué)教師“分化”為低段教師、中段教師和高段教師。

二、教師職業(yè)專業(yè)性的表現(xiàn)形態(tài)

知識(shí)、心智和行為是教師職業(yè)專業(yè)性的三個(gè)結(jié)構(gòu)性要素，三者各成體系并相互關(guān)聯(lián)，共同“形塑”了教師職業(yè)的復(fù)雜性。這種復(fù)雜性的體現(xiàn)不是線性的、獨(dú)立的，而是綜合的、完整的，它以生動(dòng)的具象方式展現(xiàn)在教師個(gè)體的專業(yè)職能活動(dòng)之中，具體包括如下幾個(gè)方面。

追求美好教育生活是教師職業(yè)專業(yè)性的社會(huì)表征。在社會(huì)生活中，人們從事的職業(yè)是區(qū)別人與人之間生活形態(tài)和生活品質(zhì)的一個(gè)重要指標(biāo)。一位教師的生活全貌是以教師職業(yè)生活為原點(diǎn)而逐步鋪陳、展開的。教師的使命是教書育人，“教育性”是教師職業(yè)生活的基本屬性，從這個(gè)意義上講，教師職業(yè)生活即教育生活。選擇教師這個(gè)職業(yè)就是選擇了一種富有教育色彩和意義的生活方式。熱愛生活、敬畏生命、敬業(yè)奉獻(xiàn)，這是教師教育生活的核心價(jià)值觀；熱愛教育、熱愛教師職業(yè)、熱愛學(xué)生，這是教師教育生活的基本態(tài)度；研究、合作和反思，這是教師教育生活的實(shí)踐方式。

堅(jiān)守道德倫理是教師職業(yè)專業(yè)性的底線要求。在教師的核心素養(yǎng)中，“道德的需要尤為必要且優(yōu)先于知識(shí)與技能，”[5]即教師的道德倫理具有絕對(duì)優(yōu)先性。在學(xué)校教育中，教師不僅是道德教育的實(shí)施者，同時(shí)也是學(xué)生道德教育的垂范者；教師不僅要對(duì)自己的道德倫理負(fù)責(zé)，同時(shí)在一定程度上也要對(duì)學(xué)生的道德成長負(fù)責(zé)。此外，在社會(huì)中，教師還應(yīng)是社會(huì)道德倫理的倡導(dǎo)者、示范者和踐行者。

體現(xiàn)專業(yè)自主是教師職業(yè)專業(yè)性的根本要義。教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)行為聚焦于“教什么”和“怎樣教”兩個(gè)方面。其中，“教什么”的知識(shí)，即學(xué)科知識(shí)，它處于知識(shí)導(dǎo)向和認(rèn)知理解的層面，而關(guān)于“教什么”的職能活動(dòng)，則體現(xiàn)在教師參加進(jìn)修培訓(xùn)、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)等多個(gè)方面。在此，教師的專業(yè)自主表現(xiàn)為：教師對(duì)于自己的專業(yè)職能活動(dòng)所應(yīng)具備的“教什么”的知識(shí)，能夠達(dá)到精熟的水平和融會(huì)貫通的程度，并具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力；“怎樣教”的知識(shí)，即教育知識(shí)，它處于能力導(dǎo)向和實(shí)務(wù)操作的層面。“當(dāng)學(xué)科知識(shí)達(dá)到一定水平時(shí)，決定教師的教學(xué)水平和教育效果的主要是教育知識(shí)，這就是大學(xué)數(shù)學(xué)教授未必比小學(xué)數(shù)學(xué)教師更擅長小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的原因。并且，把什么樣的學(xué)科知識(shí)、以什么樣的面貌呈現(xiàn)給學(xué)生，都是被教育知識(shí)過濾和染色了的，可見，教育知識(shí)統(tǒng)率著學(xué)科知識(shí)?！盵6]對(duì)于教師而言，不僅要熟知“怎樣教”的知識(shí)，更要熟練應(yīng)用“怎樣教”的技能，而且后者比前者具有更加重要的價(jià)值。在此，教師的專業(yè)自主突出地體現(xiàn)為：教師在“怎樣教”這個(gè)層面具有相對(duì)獨(dú)立的控制權(quán)，并具有較強(qiáng)的教育能力，例如他們“具有對(duì)教育場景中復(fù)雜問題的‘臨床診斷’與處置能力；他們關(guān)注每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特需求及其在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的不同特質(zhì)?！盵7]

忠于實(shí)踐是教師職業(yè)專業(yè)性的獨(dú)特品質(zhì)。教師的專業(yè)發(fā)展是基于實(shí)踐導(dǎo)向、以實(shí)踐性問題的解決為中心的，是“在實(shí)踐中發(fā)展”“為了實(shí)踐而發(fā)展”。教師參加專業(yè)學(xué)習(xí)都存在一個(gè)共同的需要，即將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為自己的教育教學(xué)實(shí)踐。教師樂于接受能與實(shí)踐緊密結(jié)合的學(xué)習(xí)（方式），而厭惡那種空洞的、說教式的、脫離教師實(shí)踐領(lǐng)域的學(xué)習(xí)（方式）。教師的專業(yè)發(fā)展扎根在體現(xiàn)鮮明實(shí)踐品質(zhì)的學(xué)校場域之中。學(xué)校是教師將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來的橋梁，“我的學(xué)校”——是教師思考問題的基本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，也是教師檢驗(yàn)所學(xué)知識(shí)是否具有充足實(shí)踐品質(zhì)的“實(shí)驗(yàn)場”。

工作體現(xiàn)研究旨趣是教師職業(yè)專業(yè)性的高階標(biāo)準(zhǔn)。研究，是一種復(fù)雜的腦力勞動(dòng)，是凸顯教師專業(yè)性、鞏固教師專業(yè)地位“不可替代性”的一個(gè)重要表征。在研究立場上，雖然教師與課程專家、教學(xué)專家、教材編撰專家都是站在為了國家和社會(huì)培養(yǎng)人才的立場上去思考問題，但是，教師會(huì)更加自覺而務(wù)實(shí)地從“區(qū)域立場”“學(xué)校立場”“自我立場”上發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識(shí)問題；在研究內(nèi)容上，教師主要研究如何建構(gòu)知識(shí)而不是生產(chǎn)知識(shí)，更多地是研究“怎樣教”而不是“教什么”；在研究目的上，教師開展研究始終服務(wù)于教育教學(xué)實(shí)踐，是“為了實(shí)踐的研究”；在研究方法上，由于教師工作在教學(xué)第一線，教師主要通過課堂觀察、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、教育敘事等定量和定性相結(jié)合的研究方法，進(jìn)而可以獲得大量真實(shí)、鮮活的第一手研究資料；在研究成果及其推廣上，教師既可以形成能夠在一定范圍內(nèi)得到普遍推廣的研究成果，也可以產(chǎn)生極具個(gè)性化的僅供自己應(yīng)用的研究成果。

三、教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展的多重路徑

正如上文所言，我國教師職業(yè)的專業(yè)化仍處于“專業(yè)深化”階段，而推進(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化必然依托于教師個(gè)體專業(yè)化和教師群體專業(yè)化。其中，教師個(gè)體專業(yè)化是重心和根本，沒有教師個(gè)體專業(yè)化就沒有教師群體專業(yè)化。教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展具有多重路徑，包括如下幾個(gè)方面。

教師在教學(xué)中開展研究。教學(xué)是教師的基本職能活動(dòng)。教師通過在教學(xué)中開展研究，能夠深刻澄清教育問題，繼而在此基礎(chǔ)上可以有效獲得教育知識(shí)和顯著提升教育能力。這是因?yàn)椋處熒硖幷n堂教學(xué)一線，他們自然是教學(xué)研究的“局內(nèi)人”，“他們對(duì)教育教學(xué)現(xiàn)象和問題可以進(jìn)行最直接、最真切的感知和體認(rèn)，因而獲得的認(rèn)識(shí)也就最可靠、最權(quán)威?！盵8]

教師努力成長為教學(xué)實(shí)踐專家。教師所擁有的教育知識(shí)以及在教育教學(xué)實(shí)踐工作中形成的教育能力，是一種體現(xiàn)實(shí)踐導(dǎo)向和服務(wù)于實(shí)踐的知識(shí)和能力，充滿了實(shí)踐智慧。例如，教師應(yīng)掌握的“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）只有在學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)和具體教學(xué)情境相融合的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生?！盵9]可以說，擁有豐富的教學(xué)實(shí)踐智慧，是教師與學(xué)科教學(xué)專家、教學(xué)論專家、課程論專家相區(qū)別的一個(gè)重要標(biāo)志，以此，教師才能夠獲得與教育理論專家平等對(duì)話的資格。

教師逐漸形成自覺的職業(yè)認(rèn)同。教師專業(yè)化的過程，不僅表現(xiàn)在教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的精熟和對(duì)專業(yè)精神的執(zhí)著追求上，更表現(xiàn)在教師的職業(yè)認(rèn)同上。教師專業(yè)化只有當(dāng)其成為教師認(rèn)同基礎(chǔ)上的自覺行動(dòng)時(shí)，才能達(dá)成其促進(jìn)教師發(fā)展和提升教育質(zhì)量的目標(biāo)。教師要對(duì)自己從事的職業(yè)擁有敬畏之心和崇敬之情，要深刻理解教師的職業(yè)價(jià)值，要具備對(duì)自我身份角色進(jìn)行認(rèn)知和反省的能力。更為重要的是，教師在職能活動(dòng)的日常實(shí)踐過程中，要習(xí)慣于將“教什么”“怎樣教”的知識(shí)，自覺提升為“為何教”——反省性的知識(shí)。否則，教師的專業(yè)化也只能停留在外在控制和被動(dòng)服從的不利境地，而無法觸及教師內(nèi)心。

教師積極加入專業(yè)組織。一個(gè)發(fā)展健全的行業(yè)組織，對(duì)于維護(hù)行業(yè)成員的職業(yè)尊嚴(yán)和職業(yè)權(quán)益，以及鞏固行業(yè)的社會(huì)地位具有重要的保障作用，同時(shí)，“能夠促使社會(huì)規(guī)則內(nèi)化，提高從業(yè)成員對(duì)共享價(jià)值和規(guī)范的內(nèi)化程度，”[10]教師組織不僅有助于維護(hù)和保障組織成員的人格和權(quán)益，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展，而且能夠形成一種與學(xué)?？茖咏M織相互制衡的力量，還“可在有關(guān)建立職業(yè)信任氣氛和對(duì)教育革新持正面態(tài)度方面做出決定性的貢獻(xiàn)?！盵11]教師應(yīng)積極參加各種正規(guī)的教育教學(xué)研究學(xué)會(huì)、分會(huì)等專業(yè)組織，與專業(yè)同仁一起開展專業(yè)交流研討，形成專業(yè)共識(shí)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

教師嘗試構(gòu)建個(gè)性化的專業(yè)話語表達(dá)系統(tǒng)。教師的專業(yè)話語接近于日常語言，它既不生疏，也不難懂，這也成為在很多行外人看來教師不具備專業(yè)性的一個(gè)重要理由，也正因?yàn)檫@一點(diǎn)，教師職業(yè)缺少像醫(yī)生、律師那樣的一種神秘感。事實(shí)上，教師的專業(yè)話語以教育科學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，而相較于自然科學(xué)知識(shí)，教育科學(xué)知識(shí)具有明顯的日常性、情境性、不確定性、生成性和價(jià)值性。如果人們用自然科學(xué)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)去衡量教育科學(xué)知識(shí)，就容易得出如下結(jié)論：教師主要從事的“教學(xué)工作缺少一套系統(tǒng)化、理論化、普遍化、可證實(shí)、可傳遞的學(xué)術(shù)性‘圈內(nèi)知識(shí)’，也難以落實(shí)為可應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐、直接解決實(shí)際問題的專業(yè)技術(shù)?！盵12]筆者認(rèn)為，以自然科學(xué)知識(shí)所具有的科學(xué)性來評(píng)判教育科學(xué)知識(shí)，這既不必要，也不正確，這正如作家、畫家、音樂家、藝術(shù)家，他們的話語自成體系，而且也“維護(hù)”了他們各自的專業(yè)性，卻并非將自然科學(xué)知識(shí)的科學(xué)性作為其專業(yè)性的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。因此，形成教師專業(yè)話語表達(dá)系統(tǒng)，這從根本上并不取決于教育科學(xué)知識(shí)的科學(xué)化水平，而是依賴于教育科學(xué)知識(shí)的體系化水平。作為教師個(gè)體，應(yīng)將教育科學(xué)知識(shí)與自身工作經(jīng)驗(yàn)和反思感悟相結(jié)合，逐步提煉并形成個(gè)性化的專業(yè)話語表達(dá)系統(tǒng)，以提升自身對(duì)教育現(xiàn)象的解釋力和教育問題的解決力。例如，李吉林老師提出的情境教育，實(shí)際上就是一種個(gè)性化的專業(yè)話語表達(dá)系統(tǒng)。