巫正倫

（重慶市璧山區(qū)教科所，重慶）

在中小學的課堂中充斥著“單向”提問的現(xiàn)象，但見教師問、學生答，很少看到學生主動發(fā)問，更難見到學生質(zhì)疑。長此以往，學生的主體地位難以彰顯，創(chuàng)新精神難以養(yǎng)成。從中美課堂文化的比較（蹤影，2006；劉開紅，2006）看，我們必須倡導主體多元、形式多樣的對話式教學。

中國傳統(tǒng)文化提倡內(nèi)斂統(tǒng)一、崇尚師道尊嚴，這容易扼殺學生的個性，導致他們不敢質(zhì)疑，不敢表達。教師在教學中害怕丟面子、太在乎秩序和進度，就必然要“精心設計”。當我們注重的是知識“掌握的結(jié)果”時，預設就是重要的。但是，由于教學情境不可預測，依“劇本”而表演（即沒有生成）的教學，就從根本上斬斷了學生質(zhì)疑的渠道。

新課改強調(diào)知識是“生成的過程”。這個過程需要對話。但在實踐中，也出現(xiàn)了不少假生成、濫生成、假對話、濫對話，甚至出現(xiàn)教學無明確答案的現(xiàn)象（江超群，2008）。英國社會學家吉登斯在《社會學》（第五版，109頁）中討論了“蓄意破壞社會互動”現(xiàn)象，這提醒我們：當學生處于臣屬地位時，可能作出打破教師日常默認規(guī)則的反應；而居高臨下的教師，也可能產(chǎn)生蓄意破壞互動的行為。

課程改革的突破口在于重建課堂文化，即重建師生的價值觀和行為規(guī)則。教學情境需要學習主體、教學媒體、人際關系三個條件?！爱斘覀儼颜n堂作為一種社會現(xiàn)象、把教育作為一種社會交往作用之際，人際關系的視點就凸顯出來了。但在傳統(tǒng)上往往忽略了課堂的這種社會性格。”（鐘啟泉，2010）

在課堂，人際關系主要體現(xiàn)在師生的廣義語言中，教學離不開語言，教學的本質(zhì)是對話。這種對話發(fā)生于人與人或人與文本（作者）之間。但在傳統(tǒng)教學中，話語權被教師和教材獨霸；而在對話式教學中，語言只是一個工具，心靈與心靈的交流、視域與視域的融合才是對話的本質(zhì)?！皩υ捊虒W意味著知識是在對話與合作中生成的，對話教學還意味著對課程知識的批判性?！保ɡ罴t凱，2005）

為了保證對話成功，需要兩種主體——說者和聽者的投入，這里必須有一個聲音，否則就成了內(nèi)心獨白；這里只能有一個聲音，否則就成了七嘴八舌。說者是唯一的，聽者是在場的所有人。在對話中，重要的是“對”而不是“話”，因為我們要應對或回應，必須先接收并理解他人的話。

課堂的語言環(huán)境是比較正式的、學術的，教師的語言一般指向明確，避免了多數(shù)誤解。但畢竟師生的背景不一樣，口語也不像書面語那樣嚴密，因此可能產(chǎn)生誤會。為了構建師生的共同理解，避免學生答非所問，教師就要了解學生的年齡特征和知識背景，并讓學生了解教師的意圖和共同關心的主題。

對話教學的形成，至少需要具備如下兩個要件：

一、教學民主與心理安全

對話首先需要“人化”。存在主義哲學啟示我們，新型師生關系是“我—你”關系而不是“我—它”關系。學生首先是“人”，是與我同在的、與我平等的生命存在。在課堂這個時空中，教師要讓學生感受到他自己的“存在”。這種存在感，既是師生行為的參與感，也是師生視域的融合感。為此，說者和聽者都不能把對方視為客體。

學生是“未完成”的人，是在錯誤中成長的人，即“兒童就是兒童”。這樣，我們就多了一分理解與同情。當我們意識到學生的錯誤是一種寶貴的教學資源時，我們就消解了憤怒，走向了平和。

學生也是成長中的人，教師要以一顆平常心對待學生的挑戰(zhàn)，虛心向?qū)W生學習，成為“學生教師”。教師要克服唯我獨尊的心態(tài)，因為在專制與極權的土壤中絕無對話的生存空間。

教師要學會傾聽學生，為學生樹立傾聽的榜樣，并逐漸引導學生學會傾聽（比如，讓后面發(fā)言的學生先敘述前面學生的回答）。問答式教學的提問方向是“師→生”，我們要鼓勵和引導學生發(fā)問，形成“生→師”“生→生”方向的提問。

要實施對話教學，就必須給學生創(chuàng)造安全的心理環(huán)境，使他們免于來自教師和同伴的壓力。

二、問題意識與批判思維

學生的“動”，從根本上是指動腦。因為內(nèi)部思維可以通過外部語言來觀察（比如發(fā)聲思維），所以，我們可以通過學生動口來考查他們動腦的情況。這種動口不僅是回應，還包括發(fā)問。

在傳統(tǒng)的課堂上，學生表面上看來也在“動”，但可能是一種“盲動”，即在教師要求下的“動”。一個唯書、唯上的人，是提不出有價值的問題的，而創(chuàng)新精神源于問題意識。在對話教學中，我們要鼓勵學生勇于探索、大膽質(zhì)疑、敢于爭論，讓學生帶著問題進教室、帶著問題出教室。

目前，對話式教學還停留在理念階段且有爭論，需要實踐檢驗的東西有很多。比如，對話教學與獨白式教學、問答式教學是什么關系？如何從教師和學生兩個角度來刻畫對話教學的特征？是什么樣的課堂規(guī)則制約了學生的置疑意識？這些需要理論探討。

對話教學要不要考慮認知目標嗎？統(tǒng)領對話的話題是什么、由誰來發(fā)起？對話的契機是什么？如何發(fā)現(xiàn)和消除同伴壓力？如何讓學生提出實質(zhì)性的或深層次的問題？在課堂對話中有沒有打破談話慣例的情形？這些都需要實踐探索。